Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (2024)

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www.pearsoneducacion.com

ISBN 978-84-8322-521-9

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Otros libros de la colección:Didáctica de las Matemáticas para PrimariaDidáctica de la Lengua Española para PrimariaDidáctica de las Ciencias Sociales para PrimariaDidáctica de la Educación Física para PrimariaDidáctica de la Educación Plástica para PrimariaDidáctica de la Música para PrimariaDidáctica del Inglés para Primaria

Antonio Medina Rivilla es catedrático y directordel Departamento de Didáctica de la UNED; y Francisco Salvador Mata es catedrático de Didáctica de la Universidad de Granada.Junto con estos profesores, coordinadores del libro, figuran otros autores, catedráticos y profesores de las Universidades de Granada y Extremadura.

ColeCCiónDiDáCtiCa

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Didáctica General es un libro esencial para el estudiante, al representar una de las disciplinas nucleares del corpus pedagógico, centrado en el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. El saber didáctico es necesario para el profesorado universitario e imprescindible para los maestros de primaria y profesores de secundaria. Este libro sirve, pues, tanto para la enseñanza de la asignatura de Didáctica General en Pedagogía y los diferentes Magisterios, cuanto para todo profesional en activo de la enseñanza que quiera profundizar en el desarrollo práctico de las materias que imparte.

Este libro se estructura en cuatro partes: Fundamentación, donde se explica la definición de la Didáctica, sus enfoques y teorías principales, y el desarrollo del conocimiento práctico de la misma; Estructura y planificación del proceso didáctico, donde se desarrollan los contenidos, la metodología de la acción didáctica, y sus medios y recursos; Enfoques en la acción didáctica, en donde se pueden ver diferentes aspectos como la globalización, la interdisciplinaridad, la individualización y la evaluación; e Innovación y cultura profesional.

DidácticaGeneral

Coordinadores:

Antonio Medina RivillaFrancisco Salvador Mata

2.ª Edición

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Didáctica GeneralSegunda edición

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Didáctica GeneralCoordinadores y autores:Antonio Medina Rivilla

UNEDFrancisco Salvador Mata

Universidad de Granada

Coautores (por orden alfabético):Rosario Arroyo González

Universidad de GranadaFlorentino Blázquez Entonado

Universidad de ExtremaduraPedro S. de Vicente Rodríguez

Universidad de GranadaManuel Fernández Cruz

Universidad de GranadaJosé Luis Gallego Ortega

Universidad de Granada Manuel Lucero Fustes

Universidad de Extremadura Norah McWilliam

Director de la Colección DidácticaAntonio Medina Rivilla

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima Montevideo • San Juan • San José • Santiago • Sâo Paulo • White Plains

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Antonio Medina Rivilla y Francisco SalvadorMata (Coords.)Didáctica GeneralPEARSON EDUCACIÓN, Madrid, 2009

ISBN UNED: 978-84-362-5884-4Materia: Didáctica y metodología 37.02

Formato: 170 x 240 Páginas: 480

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de estaobra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por laley. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra lapropiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código penal).

Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos-www.cedro.org<www.cedro.org>), si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Publicado por la editorial Pearson Educación y la Universidad Nacional de Educación aDistancia. Los autores son responsables de la elección y presentación de los hechos contenidosen esta obra, así como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente las de laeditorial ni las de la UNED, ni comprometen a estas entidades.

DERECHOS RESERVADOS DE LA SEGUNDA EDICIÓN© 2009 por PEARSON EDUCACIÓN, S.A.Ribera del Loira, 2828042 Madrid (España)

PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCACIÓN

Antonio Medina Rivilla y Francisco Salvador Mata (Coords.)Didáctica General

ISBN: 978-84-8322-521-9ISBN UNED: 978-84-362-5884-4Depósito Legal:

Editor: Alberto CañizalTécnico editorial: María VarelaEquipo de producción:

Director: José Antonio ClaresTécnico: Tini Cardoso

Diseño de cubierta: Departamento de Diseño de PEARSON EDUCACIÓNComposición: Artedís, S.L.L.Impreso por: Gráficas Rógar, S.A.

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos

Datos de catalogación bibliográfica

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ISBN: 978-84-832-2224-9

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VÍndice general

SUMARIO

PARTE I. FUNDAMENTACIÓN 1

1. La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada 32. Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 393. Investigación en Didáctica y desarrollo

del conocimiento práctico 75

PARTE II. ESTRUCTURA Y PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO 109

4. Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines 1115. Contenidos y competencias básicas en el proceso didáctico 1396. Metodología de la acción didáctica 1677. Los medios y recursos en el proceso didáctico 197

PARTE III. ENFOQUES EN LA ACCIÓN DIDÁCTICA 219

8. La evaluación en educación 2439. Características e instrumentos de evaluación en las Etapas

de Educación Infantil y Primaria 27110. Enfoque didáctico para la globalización

y la interdisciplinaridad 29311. Enfoque didáctico para la individualización 32112. Enfoque didáctico para la socialización 353

PARTE IV. INNOVACIÓN Y CULTURA PROFESIONAL 387

13. Enfoque didáctico para la interculturalidad 38914. Indagación e innovación en didáctica 41515. Cultura e iniciación profesional del docente 439

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IP A R T E

FUNDAMENTACIÓN

1. La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada 3

2. Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 39

3. Investigación en Didáctica y desarrollo del conocimiento práctico 75

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1C A P Í T U L O

La Didáctica:disciplina pedagógica aplicada

1. Introducción 2. Objetivos de aprendizaje 3. Descripción del contenido 4. La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada 5. Perspectivas de la Didáctica: Tecnológica, artística y

profesionalizadora-indagadora 5.1. Tecnológica 5.2. La perspectiva artística de la Didáctica 5.3. La didáctica cultural-indagadora

6. La construcción del saber didáctico desde los modelosglocalizadores

7. La evolución del conocimiento didáctico en elecosistema del aula

8. La Didáctica: reflexión y análisis del proceso deenseñanza-aprendizaje y de la docencia

9. Objeto, límites y posibilidades de la Didáctica 10. La Didáctica y los procesos metodológicos 11. Didáctica, tradición latino-sajona y diálogo curricular

anglo-americano 12. La Didáctica, visión socio-comunicativa 13. La Didáctica campo-materia de la formación del

profesorado Actividades Autoevaluación Bibliografía

Antonio Medina Rivilla

ÍNDICE

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1. IntroducciónEl conocimiento de la Didáctica es esencial para el Profesorado, al represen-

tar una de las disciplinas nucleares del Corpus Pedagógico, centrándose en el es-tudio del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El tema a estudiar pretende clarificar la situación de la Didáctica y su papelen el conjunto de las materias de la educación, identificando su objeto, clarifi-cando las posibilidades y creando los escenarios formativos más representativospara apoyar al Profesorado en la toma de decisiones docentes-discentes.

El saber didáctico es necesario al profesorado e imprescindible para los maes-tros, quienes forman las actitudes y enseñan las estrategias de aprendizaje másadecuadas para aprender a lo largo de la vida.

La Didáctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa y laaportación de los modelos, enfoques y valores intelectuales más adecuados paraorganizar las decisiones educativas y hacer avanzar el pensamiento, base de lainstrucción y el desarrollo reflexivo del saber cultural y artístico.

a) Competencia: construir la disciplina de la Didáctica y mejorar la prácticaformativa, integrando la investigación teórica y la actuación docente.

2. Objetivos de aprendizaje 1) Comprender el sentido y concepciones de la Didáctica como disciplina

pedagógica.

2) Valorar las principales visiones de la Didáctica y su sentido interactivo conel currículum.

3) Profundizar y generar una opción propia de la Didáctica como disciplinabásica para la formación del profesorado.

4) Aplicar a la concepción didáctica el conjunto de disciplinas que la am plíany fundamentan.

5) Estimar críticamente la aportación del saber didáctico a la mejora de losprocesos de enseñanza-aprendizaje en la clase y en las comunidades deaprendizaje.

3. Descripción del contenido– La didáctica: Disciplina pedagógica aplicada.

– Perspectivas de la Didáctica: Tecnológica, artística y profesionalizadora-in-dagadora.

5La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada

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– La construcción del saber didáctico desde los modelos glocalizadores. Laevolución del conocimiento didáctico en el ecosistema del aula.

– La Didáctica: reflexión y análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje yde la docencia. Objetivos, límites y posibilidades de la Didáctica.

4. La Didáctica: disciplina pedagógicaaplicada

La definición literal de Didáctica en su doble raíz docere: enseñar y discere:aprender, se corresponde con la evolución de dos vocablos esenciales, dado quea la vez las actividades de enseñar y aprender, reclaman la interacción entre losagentes que las realizan. Desde una visión activo-participativa de la Didáctica, eldocente de «docere» es el que enseña, pero a la vez es el que más aprende eneste proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los colegas y losestudiantes. La segunda acepción se corresponde con la voz «discere», que ha-ce mención al que aprende, capaz de aprovechar una enseñanza de calidad paracomprenderse a sí mismo y dar respuesta a los continuos desafíos de un mundoen permanente cambio.

Los agentes, docentes y discentes, hacen referencia a los protagonistas, queconstruyen un conocimiento esencial, que se ha ido consolidando y dando res-puesta al proceso interactivo o acto didáctico (Rodríguez Diéguez, 1985; Fe-rrández, 1996), quienes consideran la actuación didáctica en reciprocidad entre

6 Didáctica General

Figura 1.1. Mapa representativo del saber didáctico

Cultural-indagador

Tecnológico Artístico

Didáctica

AulaCentro-Comunidad

Proceso de enseñanza-aprendizaje

InteracciónSocio-comunicativa

Metodología deEnseñanza-aprendizaje

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docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo. En otros tra-bajos hemos planteado (Medina, 1988, 1991, 1995) que es necesario un estu-dio riguroso del conjunto de procesos e interacciones y la comprensión delintercambio favorable y formativo entre docente-discente al llevarse a cabo la ac-ción de enseñanza-aprendizaje, «enseñaje» para De la Torre (1999). Surge y seconsolida una disciplina pedagógica específica que hace objeto de estudio la rea -lización y proyección de tal proceso de enseñanza-aprendizaje y el conjunto detareas más formativas que han de llevarse a cabo aplicando una metodologíapropiciadora de su óptima adaptación. La Didáctica es la disciplina o tratadoriguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza encuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los más di-versos contextos; con singular incidencia en la mejora de los sistemas educati-vos reglados y las micro y mesocomunidades implicadas (Escolar, familiar,multiculturas e interculturas) y espacios no formales.

La Pedagogía es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación yla mejora permanente de la educación y de los hechos educativos, implicada enla transformación ética y axiológica de las instituciones formativas y de la reali-zación integral de todas las personas.

La Didáctica es una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada por las fi-nalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los se-res humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de losprocesos socio-comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del procesode enseñanza-aprendizaje.

La Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando losmodelos socio-comunicativos y las teorías más explicativas y comprensivas delas acciones docentes-discentes, ofreciendo la interpretación y el compromi-so más coherente para la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendi-zaje.

La Didáctica requiere un gran esfuerzo reflexivo-comprensivo y la elabora-ción de modelos teóricos-aplicados que posibiliten la mejor interpretación de latarea del docente y de las expectativas e intereses de los estudiantes. La Didác-tica es una disciplina con una gran proyección-práctica, ligada a los problemasconcretos de docentes y estudiantes. La Didáctica ha de responder a los si-guientes interrogantes: para qué formar a los estudiantes y qué mejora profe-sional necesita el Profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómoaprenden, qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber y es-pecialmente cómo realizar la tarea de enseñanza al desarrollar el sistema meto-dológico del docente y su interrelación con las restantes preguntas como unpunto central del saber didáctico, así como la selección y el diseño de los me-dios formativos, que mejor se adecuen a la cultura a enseñar y al contexto de in-terculturalidad e interdisciplinaridad, valorando la calidad del proceso y de losresultados formativos.

La Didáctica se desarrolla mediante la selección de los problemas represen-tativos de la vida educativa en las aulas, centro y comunidades. Nuestro trabajo

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como profesores y profesoras es descubrir y buscar nuevos caminos para dar so-lución a tales problemas.

5. Perspectivas de la Didáctica: Tecnológica,artística y profesionalizadora-indagadora

La construcción de la Didáctica como disciplina pedagógica se lleva a cabodesde diversos enfoques ligados al modo peculiar de elaborar el saber y tomardecisiones innovadoras que caracterizan a los seres humanos en general, a las co-munidades de investigadores en Didáctica y a los prácticos de la enseñanza enparticular.

5.1. Tecnológica

La generación del saber didáctico y la acción formativa desde una perspecti-va tecnológica, a juicio de varios autores entre los que destacan Skinner (1973)y en España Fernández Huerta (1990) en el prólogo a la materia de DidácticaGeneral, han considerado que la reflexión didáctica desde esta opción es elpuente normativo-fundamentado entre la teoría y la práctica, que implica unasistematización rigurosa del proceso de enseñanza-aprendizaje, planificado contal base y previsión, que las decisiones que han de asumirse en torno al conoci-miento y el trabajo docente-discente deben ser realizadas mediante la aplicaciónjustificada y deliberadamente secuenciada de las acciones más eficaces y eficien-tes, que el saber científico nos pueda aportar.

La visión tecnológica se apoya en la ciencia y en la planificación sistemáticade las acciones propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje, entendida ésta co-mo la estructuración y justificación del conjunto de procesos y modos de inter-vención más adecuados y ajustados que podamos llevar a cabo. El saber y laacción tecnológica han tenido en el pensamiento positivista y en las nuevas tec-nologías sus apoyos teórico-aplicados más fundamentados, considerando que elproceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser adecuadamente planificado y ajus-tadamente realizado encontrando en la previsión razonada y en el análisis de lasnecesidades y contextos formativos las claves de los modos de acción y desarro-llo del saber hacer más apropiado para alcanzar el modelo instructivo-formativomás estimado. La visión tecnológica se apoya en modelos explicativos del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje que necesitan ser construidos desde la aportaciónde los procedimientos y concepciones rigurosas del posible modo de actuar delos seres humanos, orientados por las finalidades formativas más valiosas que ca-da comunidad educativa ha de seleccionar y valorar.

La perspectiva tecnológica de la Didáctica requiere de la emergencia y se-cuenciación de las intencionalidades educativas, concretadas en los objetivos de

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realización humana y académica más formativos, fruto de la explicitación de losauténticos modelos de ser, saber y vivir en una sociedad tecnológica. Las fina-lidades han de ser concretadas y justificadas por las comunidades educativas yde expertos, que necesariamente han de decidir «para qué» se han de capacitary comprometerse los seres humanos en un nuevo mundo en tensión ante los retos de la incertidumbre, la interculturidad, el saber y hacer tecnológico y laglocalización. Si se es capaz de acordar qué valores, capacidades, estilos de com-portamiento y formas paradigmáticas de actuar han de ser objeto de transfor-mación y enseñanza-aprendizaje para las personas y las comunidades, nosencontramos con un primer referente fundamental que sirve de pórtico a losmodos de pensar y hacer de las instituciones educativas. Esta selección de fina-lidades, no olvida el valor caracterizador de los procesos, pero replantea el sen-tido integrador de las personas en sus grupos humanos, dentro de unplanteamiento tecnológico con orientación humanista. La tarea esencial de unadidáctica tecnológica es valorar y actuar para lograr que estudiantes y profeso-rado puedan encontrar el camino más pertinente para que cada uno de ellos, ysingularmente los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y procedi-mientos más adecuados para alcanzar con éxito y satisfacción las intencionali-dades formativas, los objetivos y las competencias más valiosas mediante unproceso didáctico eficiente, eficaz y gratificante, que devuelva a cada partici-pante el conocimiento y la aceptación creadora del modelo de plena realizaciónen estrecho contacto con los retos de las Nuevas Tecnologías, pero adoptandolas opciones más axiológicas y formativas en un mundo en continuo cambio.

5.2. La perspectiva artística de la Didáctica

La tarea docente y el aprendizaje docente encuentran en la metáfora del ar-te un nuevo referente, así es arte el modo de entender, transformar y percibir larealidad con estética, actitud poética y bellamente. La acción de enseñar paraque otras personas aprendan es una tarea en parte artística y en alto grado poé-tica.

La analogía con dos grandes artes, la pintura y la poesía, nos evidencia queambas reclaman de sus autores creativas dotes personales, pero sobre todo dis-ciplina y engrandecimiento de ánimo, esfuerzo continuo y placer ante la obradescubierta. El docente ha de aprender del pintor su dominio profundo del di-bujo y del color, recordemos a Goya y a Picasso, solo dos muestras, sin dudaprofundas. Goya logra dominar con fuerza el dibujo en sus múltiples grabadosy pinturas, representativas de hechos sociales, pensemos en los sucesos del dosde mayo y en las figuras alegóricas, que muestran como pocos autores la fuerzade su policromía y el dominio del trazo.

Si en Goya el dominio del diseño y de la policromía son fecundos, pocos pin-tores como Picasso han encontrado la justeza del trazado y del dibujo transfor-mados por los tonos y la policromía del color intenso y a veces estridente, querecuerdan su alma poética malagueña, pero si en el arte de la representación del

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dibujo y el color se evidencia el artista, lo es más en el sello profundo y de de-eite de la palabra, así solo dos elecciones por sus ecosistemas de Baeza y Úbeda,recordando a Machado y San Juan de la Cruz quienes evidencian no solo el do-minio estético de la palabra si no el sentimiento más hondo y el modo creativode expresarlo. Don Antonio nos muestra la poética versificada de una Baeza lle-na de color y plena de historia en los poemas de los olivos y Úbeda es percibi-da y sentida con la sutileza de la que solo puede hacer gala el creador delCántico Espiritual.

Estos referentes nos llenan de poética transformación y de intensos senti-mientos en los modos de hacer vida y rehacer la historia de las aulas, las escue-las y los estilos de crear saber desde unas vivencias plenamente creativas.

La Didáctica artística necesariamente ha de ser de deleite, singularización yapertura a los modos específicos de cada ser humano de vivirse en su caminode mejora integral, de avances compartidos y de continua búsqueda del senti-do más genuinamente humano. Los procesos de enseñanza-aprendizaje son iti-nerarios llenos de ilusión y flexibilidad, que invitan y comprometen a lacreación y a la búsqueda permanente. Los valores y las verdaderas tareas for-mativas «se hacen en el camino comprometido de la acción transformadora decada aula», «entorno próximo y lejano» y desafíos socio-laborales en continuatransformación.

Esta visión del arte, ligada a la enseñanza y a los principios clarificadores dela misma han sido descritos y justificados entre otros autores por Gage (1978),Eisner (1995) y más recientemente Woods (1996), quienes consideran que esimpensable encontrar normas y leyes que con carácter general puedan servir pa-ra dar respuesta a las peculiares formas de enseñar y aprender de cada persona ygrupo humano, quienes se comportan de forma muy particular en el ampliomarco de las acciones educativas y de los modelos cambiantes de una sociedadtecnológica compleja y ambigua.

El saber didáctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser entendidocomo un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, im-plica al profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina interculturaly socio-laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los gran-des desafíos de los seres humanos y plantea su enseñanza como una tarea siem-pre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la estética creadora, el buengusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la práctica másgratificante y el deleite poético.

5.3. La Didáctica cultural-indagadora

Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el trabajocompartido del profesorado, investigadores y personas (estudiantes, familias,microgrupos) seriamente comprometidas con el valor y trans formación, que unamateria pedagógica de la naturaleza de la Didáctica ha de alcanzar.

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El profesorado y la comunidad de didactas en general pretende dar cuerpode plenitud a una disciplina en continua emergencia y de dificultad de unanimi-dad entre los más diversos autores del campo, abogando por su coherencia in-terna, su incardinación en las instituciones educativas y de formación y sudesarrollo en los marcos académicos más adecuados para afianzarla.

La disciplina de Didáctica alcanza identidad, rigor y altura académico-trans-formadora cuando es capaz de encontrar su propia caracterización, demarcar suobjeto, acuñar los problemas sustantivos, aplicar una metodología heurístico-co-municativa y afianzar su campo de acción teórico-práctico, en el que se encuen-tran los componentes más representativos del saber y actuar educativo,proyectado en la mejora continua de la profesionalidad docente y formación in-tegral de los estudiantes.

¿Qué representa esta opción para el avance de la Didáctica como dis ciplina?

Pensar la Didáctica como un escenario de reflexión e indagación permanen-te acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, orientados a formar inte-gralmente a los estudiantes y contribuir al desarrollo profesional de los docentes,quienes se viven como los colaboradores más activos en el incremento del co-nocimiento y mejora de la práctica educativa.

La Didáctica es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, que pretende la formación y desarrollo instruc-tivo-formativo de los estudiantes y la mejora de la concepción y prácticadocente, mediante la generación de un entorno cultural netamente didáctico,basado y reconstruido de una actitud rigurosamente indagadora del profesora-do y colaboradores.

6. La construcción del saber didáctico desde los modelos glocalizadores

El saber didáctico es la síntesis del conjunto de conocimientos, métodos, mo-dos de intervención y estilos de comunicar la cultura en instituciones formales yno formales, orientados a formar integralmente a los estudiantes.

El modelo glocalizador se caracteriza por integrar lo más representativo ysingular de lo local-comarcal con la visión global de la colaboración entre los se-res humanos para encontrar las soluciones más adecuadas a los múltiples pro-blemas ante los que hemos de implicarnos y ofrecer respuestas generadoras decalidad de vida.

La intersección entre el conocimiento de lo local y lo universal, se caracteri-za por devolver a cada docente el reto de la búsqueda de los aspectos más des-tacados de la comunidad en la que interactúa, desvelando qué expectativas ytareas son las más significativas de tal comunidad para procurar ofrecer ideas y

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reflexiones valiosas que incrementen la identidad y las actitudes favorables haciaun ecosistema natural y propio de los estudiantes avanzando en la valoración po-sitiva de las fuentes de cultura, los restos más genuinos del patrimonio y el es-tudio de los principales momentos de esplendor de la ciudad-pueblo yecosistema comarcal en el que trabaja, sin olvidar las situaciones de incertidum-bre y complejidad.

La realidad genuina y el contexto inmediato en el que tiene lugar el procesoformativo, se configuran como un ecosistema envolvente y de gran impacto pa-ra avanzar en los modelos de conocimiento didáctico y de implicación con la co-munidad-ecosistema global en el que se participa.

¿Qué elementos de la localidad y la comarca o/y la ciudad constituyen las cla-ves para la generación del saber didáctico?

El conocimiento didáctico es el saber emergido de la reflexión en torno a losprocesos de enseñanza-aprendizaje y a los modos de innovar que caracterizan lascomunidades educativas. La construcción de este saber ha de estar estrecha-mente contextualizada y ligada a las exigencias concretas de la localidad en laque se desarrolla la actividad formativa, pero con una perspectiva universal ycrea dora de saber indagador e interrelacionado.

La integración y proyección del conocimiento formativo tiene sentido enuna realidad específica, en un entorno transformador y en la búsqueda de so-luciones concretas ante los problemas que se viven en la comunidad y en losgrupos.

El contexto local y la ciudad son el ecosistema más favorables para promoverla comunicación, facilitar la interpretación del entorno inmediato y colaborar alconocimiento profundo de tal realidad. La Didáctica centrada en los retos de lainterculturalidad, la incertidumbre y la inmediatez del medio local, comarcal yciudadano, requiere abrir el aula al medio e integrarlo en el relato de la realidad,de los mundos en evolución y de los modos cada vez más emergentes y cam-biantes en los que conviven las más complejas culturas.

La Didáctica se consolida en contacto con los entornos y los valores de lascomunidades cercanas, los mundos en evolución y la necesidad de considerar alas personas como ciudadanos de un planeta abierto a otros mundos, generado-res de saberes y sentimientos innovadores, a la vez que defensores de su raíz, ensolidaridad sincera con otras comunidades, valorando los significados de la «glo-calización», que estima a la vez el reto de un mundo, aldea de todas las perso-nas y un saber indagador, que da respuesta a los más intensos sentimientos, a lasnuevas formas de relación entre los seres humanos y a la necesaria respuesta delos demás en un entorno siempre en evolución.

La Didáctica se hace realidad interrogativa, cuando las aulas presenciales yvirtuales dan respuesta a las concretas demandas de la localidad y esta enrique-ce los continuos desafíos de cada persona y docente, en el marco de la comu-nidad de la cercanía y la búsqueda de los estilos de pleno co-aprendizajeuniversal.

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La proyección del saber didáctico tiene un impacto inmediato en la comarcay en las comunidades con una visión universal, emergiendo la relevancia de he-chos históricos y construyendo nuevos modelos holísticos de complementarie-dad de los saberes con una perspectiva ecoformadora y transdisciplinar,profundizando con la formación integral como base para el desarrollo de las co-marcas y regiones (Medina y Domínguez, 2008).

7. La evolución del conocimiento didáctico en el ecosistema del aula

El saber didáctico centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje se amplíaal ecosistema del aula, espacio formalizado e investido, que se explicita en el mo-do de pensar y generar el saber y los modos de participar en la formación inte-lectual y socio-afectiva de los estudiantes y en el avance profesional de losdocentes en el marco del centro-escuela.

La Didáctica ecológica se proyecta en el conocimiento y mejora integral delaula como microsistema de aprendizaje, requerido de un escenario vivido enprofundidad, pero recordado y entendido como realidad transformadora, encontinua complejidad socio-comunicativa y de indagación permanente.

¿Qué representa el socio-grupo del aula como reto didáctico? y ¿qué ha de ha-cerse para organizar el aula como núcleo de desarrollo personal y colabora tivo?

El aula ha de ser concebida como un ámbito pleno de sentido y posibilida-des para que todos los estudiantes de la clase y del centro se vivan en colabora-ción y compromiso con las personas que la forman, recuperando un significadoplenamente formador.

El profesorado ha de valorar el sentido de su acción educadora y el reto delaula como realidad indagadora, coherente con el plan institucional del centro.

Se construye el aula como realidad envolvente y abierta a las personas du-rante un largo tiempo, demandando del profesorado una visión socio-relacionalmás intensa y permanente, mediante la que comprender el complejo procesointeractivo que se desarrolla entre todos los participantes: docentes y estudian-tes y de estos entre sí en diálogo con su comunidad educativa y las oportunida-des de los roles virtuales.

El ecosistema del aula es muy influyente en la construcción del saber didác-tico que en ella y desde ella se configura y consolida, al generarse como un mar-co humano-social con gran incidencia en la formación integral de losestudiantes. El aula entendida como socio-grupo humano generador de saber yactuar compartido, implicada en la mejora permanente de todas y cada una delas personas, es el escenario generalizado de trabajo docente-discente, en el fu-turo ampliada con la visualización y las comunidades de aprendizaje, que repre-

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senta la base y la realidad educativa más adecuada para formar a los estudiantesy promover el desarrollo profesional del profesorado.

La Didáctica se genera como saber formalizado y reflexivo desde el conoci-miento profundo de la práctica docente en el aula, caracterizada por la interac-ción y la persistencia de la actividad educativa en el socio-grupo, generador desaber y hacer innovador.

El saber didáctico tiene plena realidad en su grupo humano, que desarrollala actividad formativa en equipo, reelabora el discurso y recrea la cultura-inter-cultura, alcanzando las finalidades educativas más valiosas, mediante la realiza-ción de un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo y relevante.

La Didáctica avanza en su construcción disciplinar al comprender el ecosis-tema de aula y las tareas específicas que se realizan para llevar a cabo un óptimoproceso de enseñanza-aprendizaje.

La visión de una Didáctica localizada en el aula y comprensiva de su com-plejidad ha de atender a los procesos formativos y al conocimiento profundo dela acción de enseñar para aprender personalmente y en equipo, desarrollando lasbases para una interpretación holística de la tarea formativa atenta a la rapidezcon la que acontecen los simultáneos y complejos modos de interacción entrelos estudiantes y de estos con el profesorado.

La Didáctica situada, contextualizada y generadora de una apertura continuaa los retos del aprendizaje y del saber que llevan a cabo cada estudiante requie-re anticipar y adaptar el aula como ecosistema de interiorización y vivenciación

14 Didáctica General

Cultura/Intercultura(saber formalizado)

Docentes

Tarea formativa

Interacción

Comunidad educativa

EstudiantesEl aula-escenarioinvestido

Figura 1.2.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (23)

del proyecto personal y colaborativo que cada niño y niña han de vivenciar e in-corporar al desarrollo de su personalidad.

El trabajo docente-discente en el aula se ha de llevar a cabo en relación conlas restantes actividades en el centro, participando en las jornadas y visitas al me-dio en interrelación con los colegas y la comunidad educativa en su globalidad,construyendo escenarios diversos que respeten las diferencias y contribuyan agenerar una escuela para todas las personas, compartida con el desarrollo localsostenible y humano.

8. La Didáctica: reflexión y análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la docencia

La Didáctica es una disciplina pedagógica aplicada, comprometida con la so-lución de problemas prácticos, que atañen al proceso de enseñanza-aprendizajey al desarrollo profesional de los docentes.

La Didáctica se concreta en la reflexión y el análisis del proceso de enseñan-za-aprendizaje, profundizando en su naturaleza y en la anticipación y mejorapermanente. La Didáctica se fundamenta y consolida mediante la práctica inda-gadora, el estudio de las acciones formativas y la proyección de estas en la capa-citación y caracterización de los estudiantes y la identidad del docente con elproceso de enseñanza-aprendizaje.

La tarea es formativa, si logramos que profesorado y estudiantes la asumancomo una realización plenificadora para ambos, de tal manera que el profeso-rado se desarrolle profesionalmente, comprendiendo en toda su amplitud elproceso de aprendizaje de los estudiantes y recíprocamente los estudiantesconsiguen un trabajo creativo y plenamente formativo si valoran y compartencon el profesorado el sentido reflexivo y transformador de la tarea del docen-te. La vivenciación sentida y los estilos de construcción del conocimiento di-dáctico son posibles si se logra que la tarea educativa sea realizada como unproceso indagador y generador de saber e interculturalidad, mediante el quelos agentes del aula descubran sus diversas perspectivas y se impliquen cons-cientemente en la interpretación y mejora continua del proceso de enseñar-aprender, característico de la tarea docente en la clase, ecosistema abierto y deinnovación integral.

9. Objeto, límites y posibilidades de la DidácticaUn saber formalizado y una práctica reflexiva son los componentes esenciales

de la Didáctica, como disciplina pedagógica, que tiene un objeto nuclear, ex-tendido en otros componentes básicos, pero que en su globalidad conforman elsentido y la proyección de un espacio de docencia e investigación complejo,emergente y con numerosas perspectivas. La Didáctica es una disciplina con ran-

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go propio, que se ha consolidado desde los autores más implicados en el campo,con otras vertientes en marcos ingleses y norteamericanos, donde el término Di-dáctica alcanza varios campos semánticos: currículum, enseñanza (teaching), ins-trucción (instruction) y enseñanza-aprendizaje (teaching-learning).

Necesitamos en nuestro espacio europeo recuperar el protagonismo del con-cepto de Didáctica, considerada como la Ciencia y el Arte de la enseñanza (Cra-hay y Lafontaine, 1986; Klafki, 1986; y Titone, 1976, metodología didáctica)son algunos de los representantes, entre los numerosos autores que retoman es-te término en toda su complejidad, solo citamos algunos por su implicación, Pa-cios (1982), Fernández Huerta (1990), Ferrández (1996), Gimeno (1992),Medina y Domínguez (1995), Rodríguez Diéguez (1985), Zabalza (1999), Dela Torre (1993), etc.

El espacio nuclear de la Didáctica lo constituye la enseñanza orientada alaprendizaje formativo de los estudiantes, con la finalidad de capacitarles intelec-tual y socio-afectivamente, y promover en el profesorado la comprensión y com-promiso integral con la complejidad personal y social de tal proceso,implicándole en la mejora y consolidación de tal saber.

La centralidad de la enseñanza se amplía al aprendizaje formativo y a nuevostérminos como son la instrucción, la docencia y la formación, ligados al diseñoy desarrollo de los programas de formación más adecuados para la educación delos estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado.

El objeto se relaciona y completa con las aportaciones de otras materias queson esenciales para el avance de la propia disciplina y se entrecruza constituyen-do un área característica en los planes universitarios con la Organización Edu-cativa, disciplina complementaria y esencial al construir modelos com-prensivo-explicativos de las comunidades educativas, como la escuela, núcleo se-mi-estructurado o «débilmente articulado». González (1994) y Medina (1988),Medina y Domínguez (2008), Martín (1996), Cardona (2001), Medina y Gen-to (1996), Lorenzo (1997), coinciden en destacar el papel de marco configura-dor y transformador de los modelos y estilos de acción de las comunidades einstituciones.

El objeto esencial es la enseñanza-transformadora, que participa y tiende allogro de aprendizajes representativos, de calidad y relevantes de los estudiantesy a la mejora profesional del profesorado. Mas este objeto ha de enfocarse des-de una finalidad que le da marco y sentido, a la vez que amplía su ámbito.

La finalidad que atañe a la Didáctica es común a las demás ciencias de la educa-ción, o al menos es básica en la Ciencia de la Educación, que es la globalmente«educativa o que los estudiantes alcancen una educación integral, y se contribuye aella desde la Didáctica al lograr su finalidad específica: una formación intelectual,mediante el equilibrio socio-afectivo y una instrucción estructuradora de la mente».

Los límites y posibilidades de la Didáctica devienen de las disciplinas que for-man el corpus general de las Ciencias Sociales, las Humanas y la propia de laEducación, en cuyo ámbito se amplía y consolida. Rodríguez (1995) nos pro-

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pone un enfoque interdisciplinar para orientar el saber transformador y crítico-indagador de la Didáctica.

Mallar (2001), recordando a Fernández Huerta (1990), propone el siguien-te mapa clarificador del corpus pedagógico, tomando como núcleo la Didácticay la Organización Educativa:

Esta constelación nos remite a Fernández Huerta (1990) y a Mallar (2001),quienes nos descubren que la Didáctica requiere para su avance del desarrollo yfundamentación de las restantes disciplinas, que en un proceso de interdiscipli-naridad complementaria amplían el saber, a la vez que su finalidad y objeto, ensentido estricto, le dan su propia autonomía. La Didáctica se ha afianzado en sudoble perspectiva, interna como área global-generalizadora y por sucesiva espe-cialización y consolidación de las que le son concomitantes, aunque en la for-mación de los maestros/as sea urgente contribuir a la síntesis globalizadora delsaber didáctico desde la Didáctica General y Diferencial, para proceder a análi-sis posteriores y replantear nuevas síntesis finales en un intento de demarcacióny clarificación del campo que explicitamos.

El desarrollo del saber didáctico para el profesional de la Escuela Básica hade consolidarse como un proceso integrador, ampliado con el estudio analíticofocalizado en un saber indagador.

La Didáctica General necesita demarcarse e integrarse reencontrando el va-lor global y holístico de su objeto, pero ampliando los marcos y apoyándose enotros emergentes derivados de las didácticas específicas, evitando la fragmenta-ción del saber didáctico para impulsar la recuperación del conocimiento inter-disciplinar y transdisciplinar adaptado a la realidad cambiante de una escuela

17La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada

PARTE IC A P Í T U L O

1Figura 1.3.

Antropología Pedagógica yFilosofía de la Educación

Didáctica

Organización educativa

Teoría/Historia de la Educación

Orientación Educativa

Psicología de la Educación

Neurociencia de la Educación

Sociología de la Educación

EducaciónComparada

Psicología de la Instrucción

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intercultural que forma a cada ser humano en su identidad, abierta a la toleran-cia y al acercamiento multicultural.

Los límites de la Didáctica General devienen de la amplitud y complejidad delas personas en el proceso de interacción docente-discente, el continuo avance yespecialización de los saberes y los retos de la multiculturalidad, necesitada deuna interculturalidad, a la vez que el profesorado evidencia nuevas carencias ydesafíos que se encuentran tanto en la pluralidad cultural, como en el avancetecnológico y social de una civilización en incertidumbre y vertiginoso cambio,difíciles de atender y responder desde esquemas y soluciones descontextualiza-das o sin referencias fundamentadas.

Paradójicamente, la disciplina de Didáctica está desarrollándose con gran im-pacto en todos sus componentes, singularmente en el avance de teorías de la en-señanza, modelos y comprensión de los aprendizajes formativos precoces y lacontinua evolución y asentamiento del desarrollo profesional de los docentes.Las fuentes de estudio y las líneas de investigación en Didáctica se correspondencon los nuevos problemas y escenarios de cambio a los que ha de atender la Di-dáctica y que desde el impacto tecnológico, el diseño de materiales didácticos,la organización y cultura de las instituciones al campo de la evaluación, se evi-dencia una potente y rigurosa aportación de un área relevante en la vida univer-sitaria y en los núcleos de innovación.

10. La Didáctica y los procesos metodológicos La Didáctica ha investigado y generado el conjunto de métodos más ade-

cuados para el óptimo desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en co-

18 Didáctica General

Didáctica de la Lengua yLiteratura (Lenguas)

Didáctica General y

Diferencial

Didáctica de lasMatemáticas

Didáctica de lasCiencias Sociales

Didáctica de las Ciencias Experimentales

Didáctica de laEducación Física

Didáctica de laExpresión Plástica

Didáctica de la Música

Figura 1.4.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (27)

herencia con la mejora permanente del proceso instructivo-formativo. La Di-dáctica profundiza en su objeto centrando la tarea en el estudio de las formas yprocedimientos más pertinentes para conseguir que la acción docente se llevasea cabo como una función generadora de satisfacciones y clarificadora de las de-cisiones más ajustadas a los modelos educativos, seleccionando la cultura y sa-beres más valiosos para la formación, intelectual y emotiva de los estudiantes.

La Didáctica ha valorado a lo largo de la historia los diferentes modos de pre-sentar el saber y ha desarrollado un aspecto básico de ella que ha sido la meto-dología didáctica y en ella los métodos más creativos que las tareas formativasdemandaban. La pregunta «¿cómo enseñar?» es la principal forma de responderal reto del aprendizaje situado y problemático que caracteriza el saber humano,a la vez que son los procesos formativos los aspectos más generadores de saberen los que se concentra la realización de proyectos y estilos de llevar a cabo ladocencia.

Didáctica es para algunos autores, sin duda, muy reduccionistas de la ampli-tud de esta Ciencia Social, orientada a la formación intelectual de cada estu-diante, una metodología, que es un aspecto esencial, pero no agota la disciplinade la Didáctica, que por su carácter aplicado y práctico necesita de la reflexión yrealización de nuevas teorías y métodos que posibiliten formas de conocer y demejorar tal práctica, encontrando los caminos más adecuados a cada realidadcompleja en la que intervienen los estudiantes y los docentes, reconstruyendo lacultura mediante nuevos modos de indagación y avance creativo.

¿Qué son los procesos metodológicos de calidad? El conjunto de actuacionesformativas más indagadoras y transformadoras que han de asumirse en las con-diciones más complejas y mediante las cuales logramos que se lleve a cabo unaacción de enseñanza-aprendizaje, plenamente transformadora y formativa.

El método es el conjunto de decisiones y realizaciones fundamentadas quefacilitan la acción docente en un ecosistema y con un clima empático, medianteel que se ordenan las acciones y fases más adecuadas en la interacción educativa.

La Didáctica se ha desarrollado como disciplina en su vertiente metodológi-ca, aunque no en los últimos años con la intensidad y caracterización esperada.Una perspectiva del enfoque metodológico se ha centrado en el término «estra-tegias de enseñanza-aprendizaje», Sevillano y Martín (1993) y Ferrández(1996), entre otros autores, han devuelto al conocimiento didáctico un campoesencial.

La metodología didáctica se explicita en una tarea indagadora de la práctica,que retoma del método científico sus elementos más representativos y logra ele-var su enfoque y potencialidad a través del conocimiento riguroso y creativo dela acción docente, enraizada en el modo específico de avanzar el saber y replan-tear las acciones formativas.

La Didáctica amplía su propia perspectiva del saber integrando en la cons-trucción del método de enseñanza-aprendizaje las características, peculiaridadesy procesos singulares que con carácter general utiliza el método científico en la

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PARTE IC A P Í T U L O

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elaboración del conocimiento, pero adecuándolo a su propio objeto. Su dife-renciación es la que caracteriza al método didáctico como distinto del heurísti-co, pero en su avance interdisciplinar necesariamente ha de ser entendido comoindagador y reflexivo, es decir, su avance y consolidación requiere aplicar algu-nas de las exigencias del método científico y de la práctica artística. Esta segun-da caracterización nos liga a los procesos transformadores y específicos delavance interdisciplinar y a una nueva identidad «formativo-artística», que repre-senta un estilo generador de saber y hacer plenamente abierto, intuitivo-pro-fundo y contextualizador-situado.

Los temas posteriores pondrán de manifiesto la evolución del conocimientodidáctico, estrechamente ligado a la génesis y asentamiento de los procesos ge-neradores de nuevas decisiones formativas en el centro, aula y ecosistema en-volvente.

¿Qué ha significado para la mejora de la enseñanza la formalización de la Me-todología Didáctica?

El saber formalizado del método lleva a Herbart a replantear su papel inda-gador y transformador, consolidando una tipología formalizada, que se asientaen los procesos asociativos, en la complejidad creciente del aprendizaje y en elrigor lógico, que recuerda desde la estructura más clásica o argumentación re-tórica, las disputas y controversias propias de los últimos momentos de la esco-lástica. Sin embargo, estos intentos de excesiva estructuración contrastan conla máxima creatividad o ausencia de toda formalización en el saber metodoló-gico.

La visión que podemos argumentar se concreta en esquemas con sentido quepueden servir para fundamentar la Didáctica desde la complementariedad demétodos y principios de saber, adaptados a la vez a las exigencias de la nueva cul-tura y al conocimiento académico a la evolución de la sociedad tecnológico-vir-tual y los retos de la continua incertidumbre.

La Didáctica en su asentamiento socio-contextual difícilmente se comprendedesde la formación de los maestros y maestras, si no se liga al desafío de cadaeducador/a para construir un sistema metodológico específico y fecundo, quecaracterice su estilo docente y facilite la educación de cada estudiante.

La Didáctica ha de devolver al profesorado su capacidad reflexivo-transfor-madora y comprender la amplitud y complejidad de las decisiones docentes encontextos institucionales, estrechamente ligados a la vivencia profunda que de símismo tiene y al conjunto de opciones y decisiones que razonadamente ha deadoptar para generar escenarios de formación y satisfacción integral de los estu-diantes, en contextos pluriculturales.

El sistema metodológico es un componente nuclear del proceso de enseñan-za-aprendizaje dado que en él se hace realidad una interacción fecunda y unmarco de relaciones sociales singulares al trabajar la materia-saber interdiscipli-nar, ligado a la vivencia y expectativas de los estudiantes como seres irrepetiblesy abiertos a un mundo en plena y continua mejora.

20 Didáctica General

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Una perspectiva propia de la Didáctica comparte la elaboración de un siste-ma metodológico integrador y complementario basado en plurales principios,métodos y procedimientos de toma de decisiones para dar respuesta a los cam-biantes y singulares procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y en los másdiversos escenarios posibles, en interacción con estudiantes, colegios y comuni-dades formativas presenciales y virtuales. Esta visión metodológica será estudia-da con amplitud en el tercer bloque de este libro.

11. Didáctica, tradición latino-sajona y diálogo curricular anglo-americano

La concepción de la Didáctica que proponemos en esta obra se enmarca enla tradición más alemana y latina, cuya razón de ser es la comprensión y expli-cación, hasta donde sea posible, del proceso de enseñanza-aprendizaje, con es-pecial opción por la enseñanza, valorando su sentido holístico y su proyecciónen la mejora integral y formativa del aprendizaje. La visión caracterizadora delobjeto de la Didáctica, la enseñanza, es ampliamente desarrollada entre otrasobras y trabajos por su relevancia actual por Fenstermacher (1992-2001), Dun-kin (1986), Rosenshine (1986) y Woods (1996), que nos sirven de base paraampliar el conocimiento didáctico y proyectar las investigaciones de la enseñan-za en una ampliación y mejora de la Didáctica como disciplina. La construccióndel valor y proyección del currículum, como término situado y más cercano alconocimiento didáctico lo subrayan, entre otras investigaciones, Jackson

21La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada

PARTE IC A P Í T U L O

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Sistema metodológico

Trabajos en red:comunidades de

aprendizaje( )

– Exposición de contenidos• Narración• Interrogación• Mixto

– Aprendizaje autónomo(proyecto personal deaprendizaje)

– Cooperación entre grupos(trabajo en equipo)

– Diseño del Porfolio(cuaderno de Trabajo)

– Experimentación yobservación del medio

• Globalización

• Individualización

• Socialización

• Creatividad

• Autonomía

• Incertidumbre

• Interculturalidad

• Universalización

Figura 1.5. Didáctica (metodología)

Método transformador Principios de acción

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(1992), Marsch y Willis (1995), Medina y Domínguez (1995) y Zabalza(1999), pero nos hemos de plantear la integración, cuando sea factible y la in-terpretación socio-contextual del valor de la Didáctica como disciplina caracte-rizadora del saber y los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y centro.

La disciplina de Didáctica tiene un término cercano a ella en la perspectivainglesa y norteamericana denominada currículum, pero a nuestro juicio no esuna simple analogía, sino que se ha presentado como un campo propio abiertoal análisis histórico-social y transformador de los procesos educativos en generaly de los de enseñanza-aprendizaje en particular. Algunas de sus acepciones lohan relacionado con «el conjunto de experiencias que las instituciones educati-vas brindan a los estudiantes para formarse», o se ha considerado el nexo deunión entre la teoría y la práctica, orientado a un compromiso de liberación ytransformación de las personas y la sociedad.

El currículum es un campo de estudio que ha pretendido ser desarrollado yconsolidado desde un enfoque teórico y asistimos a un abundante número dedefiniciones que se sintetizan en la Enciclopedia Internacional de la Educacióny que se concentran en tratados como el citado de Jackson (1992), en el que lavisión curricular tiene una gran amplitud, ligada a un espacio de conocimientocaracterizador de la práctica docente y orientado a construir las teorías y pro-gramas más pertinentes con la visión indagadora y crítica del saber y la accióndocente.

La Didáctica ha evolucionado y ha tendido a mejorar la comprensión de losprocesos de enseñanza-aprendizaje, apoyando a los estudiantes en un esfuerzoformativo y a los docentes en la mejora de su desarrollo profesional, siendo elcurrículum un conjunto de elementos representativos de la contextualización ytransformación práctica de las tareas formativas, entendidas en interacción emer-gente con la cultura, los valores y los retos socio-políticos.

El saber curricular se ha cruzado e integrado en la dimensión didáctica, a lavez que ha sido superado por la consolidación y actualización de esta disciplinaque tiene un sentido y una realidad académica en nuestro contexto de especialvalor e identidad, sobrepasando el sentido cultural y práctico que caracteriza elcurrículum.

La Didáctica, ciencia y arte de la enseñanza y del estilo de aprendizaje másformativo, se hace realidad en la transformación y adecuación cultural e inter-disciplinar, generando un modo nuevo de entender las interacciones entre losagentes del aula y replanteando tanto el papel social y transformador del cono-cimiento, como el significado formativo y generador de nuevos desafíos comola interculturalidad. La Didáctica necesita culminar los proyectos y procesos re-flexivos que en cada aula y centro se diseñan para dar un sentido institucional alproceso de enseñar y aprender en plena complementariedad.

La Didáctica ha retomado el currículum como objeto de análisis y proyec-ción de la acción formativa en el aula y centro, a la vez que valora su compro-miso con la práctica y las actuaciones institucionales con gran apertura al medio

22 Didáctica General

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y al desarrollo sostenible. La Didáctica subraya algunas de las finalidades y com-ponentes esenciales del saber curricular, ampliando su sentido y valor interdisci-plinar para comprender en su globalidad el proceso de enseñanza-aprendizajeentendido como núcleo de la proyección social e investigadora de la Didáctica,como disciplina innovadora y clarificadora de vivencias, sentido y mejora inte-gral del conocimiento y la acción formativa en los centros y en las comunidades.

La Didáctica se demarca del resto de las disciplinas sociales y de las áreas dela educación en el estudio de su objeto, pero asume la finalidad formativo-in-tencional como la síntesis de lo deseable y realizable.

La disciplina de Didáctica se afianza y constituye en un campo fecundo de co-nocimiento y de comprensión de la realidad educativa, al centrarse en el análisisy valoración de la potencialidad formativa de los estudiantes y de la relevancia delos procesos de aprendizaje, estimulados por la acción de la enseñanza reflexiva.

El avance en la comprensión de la práctica educativa ligada al contexto socio-político es una de las principales razones del currículum, como plan de acción y pro-yecto valioso que orienta el quehacer de las instituciones educativas. La Didácticase consolida como espacio transformador de conocimiento avanzando en la reali-zación los procesos innovadores y desarrollando modelos creativos del aprendizajesituado de los estudiantes, cuyas vivencias y expectativas son el núcleo de la accióndocente, adaptando los saberes de las disciplinas a los modos singulares de proce-sar la información de los discentes y a las demandas intrínsecas del área de conoci-miento que gestiona con criterios rigurosos la organización, secuenciación yconjunto de avances culturales y académicos de las disciplinas que le son propias.

Esta disciplina estudia un objeto propio que algunos autores han entendidocomo el núcleo de la Didáctica: el acto didáctico (Fernández Huerta, 1990; Fe-rrández, 1996; Rodríguez Diéguez, 1985). Estos autores representan el objetode la Didáctica en el siguiente triángulo:

23La Didáctica: disciplina pedagógica aplicada

PARTE IC A P Í T U L O

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Inst

rucc

ión

e in

terv

enci

ón

del s

aber

Replanteamiento

cultural/crítica transformadora

Sistemasocio-comunicativoEstudiantes Profesorado

Acto didáctico

( )Figura 1.6. Saber-cultura formadora

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (32)

Krüger (2008) plantea la significación de los conceptos elemental y fun-damental como componentes básicos de la teoría y la práctica didáctica. Suconcepción de los estilos y modelos de desarrollo de los procesos de ense-ñanza -aprendizaje se explicita en la base: «Lo elemental» tiene una funciónno cerrada y facilita la presentación del saber-(contenidos) (Krüger, 2008,pág. 215) al aprendiz pero es válido didácticamente solo si es transformadodentro de una experiencia de aprendizaje, fundamental por el discente. Loelemental se aproxima a lo fundamental, si es empleado apropiadamente, eneste caso se logra una enseñanza efectiva, que culmina en un aprendizaje ge-nuino.

La Didáctica ha de lograr que la síntesis de los saberes más valiosos y ele-mentales, sean trabajados con los estudiantes unidos a sus experiencias vitales ylogrando un significado relevante para el aprendiz.

La Didáctica es la disciplina que trabaja y propone una síntesis valiosa de loscontenidos a trabajar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizando esteproceso de tal modo que se consiga que los estudiantes lo relacionen y vivan co-mo una experiencia personal y transformadora.

Weniger (1962) considera la Didáctica una ciencia de la enseñanza y apren-dizaje pero que implica más que la interacción entre docente y estudiantes,profundizando en los efectos fundamentales del contenido educativo, abiertoe imaginativo, que trabajamos. La situación didáctica se caracteriza por cons-truir una auténtica experiencia y reelaboración de los contenidos ligados a lassensaciones vitales de los estudiantes. La tarea didáctica es implicadota y pre-senta a los estudiantes con la claridad, el rigor y la empatía adecuada, los con-tenidos elementales del estado de la ciencia y del sentido transdisciplinar yecoformativo de la realidad sociocultural y científica en la que trabajamos odesarrollamos el conocimiento la comunidad científica. Esta visión nos sitúaante el gran problema de selección, secuenciación y organización de los sabe-res a conocer y de las acciones didácticas a desarrollar. La Didáctica se replan-tea permanentemente el desarrollo intelectual de los estudiantes, la selecciónde lo «esencial-elemental de los contenidos» y el modo de implicar a los agen-tes del proceso enseñanza-aprendizaje de la construcción y reelaboración con-tinua de los mismos.

Klofki (1954, 2000) avanza en su teoría de considerar las situaciones di-dácticas como esenciales para llegar a la construcción del pensamiento formal,al manifestar que existe una gran variedad de caminos para emerger lo ele-mental y lo fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo ele-mental es sinónimo de ejemplar, clásico, representativo o simple formaestética, considerando que es en esta forma como los «contenidos-saberes»aparecerán en las situaciones de enseñanza-aprendizaje para convertirse enformativas.

Pero lo esencial (Klafki, 1954) es estimular al aprendiz en su proyecto de in-teriorización y experimentación del saber, ligándolo a un proyecto virtual.

24 Didáctica General

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La didáctica tiene como núcleo de conocimiento y acción diseñar las situa-ciones de enseñanza-aprendizaje más formativas que implican a los agentes an-te la selección de los saberes elementales, pero trabajados de tal modo que setransforman en una experiencia existencial compartida entre docentes y estu-diantes, acordes con el resto de la complejidad e interculturalidad de la sociedaddel conocimiento, en una actitud de flexibilidad y apertura continua. La didác-tica ha de construir una teoría y práctica que seleccione y dé sentido al análisisy reconstrucción de lo «elemental», entendido por Krüger (2008) como lo esen-cial de la realidad, lo actual y lo vivido en el momento, el aspecto central de laestructura de los contenidos trabajados o lo intrínseco y relevante a los conteni-dos de aprendizaje, condensando, sintetizando y asociando lo más representati-vo de la cultura y experiencias imaginativas de la vida, mientras que lofundamental es la actividad vivida y expresada de la realidad de cada persona ygrupo humano, es el modo peculiar de entender e implicarse en la acción for-mativa (Dasein), modo genuinamente humano de ser en el mundo, al modo deautocomprenderse y autoconocerse.

Kruger (2008) considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje es uncomponente sustancial del ser humano, dado que cada estudiante ha de descu-brir su camino y su razón de ser participando activamente en este proceso.

Kruger (2008) afirma que lo nuclear para la práctica didáctica es la acciónde hacer accesible a los estudiantes los «contenidos elementales, pero con laposibilidad de que les dominen y les provoquen nuevos significados y funcio-nes» y selección de los contenidos sustantivos del campo cultural, del saber oen la perspectiva transdiciplinar y formativa, convirtiendo esta selección de ob-jetos formativos y representativos en un proceso de instrucción, experimenta-ción y trabajo personal y colaborativo, haciéndolo plenamente indagador einnovador, generando un nuevo discurso y envolviendo al docente y al estu-diante en una actuación plenamente formadora y con un profundo sentido, sig-nificatividad y deseo de ser y compartir de cada estudiante, del aula, centro ycomunidad.

En el contexto norteamericano Westbury y cols. (2000) profundizan en elobjeto de la didáctica: «la enseñanza como una práctica, reflexiva», ampliandola tradición germana de Klofki.

La enseñanza es la actividad genuina del docente, al realizar este estudio ri-guroso de la complementariedad entre la selección de contenidos «elementales»y la implicación en lo «fundamental» del estudiante en su conocimiento y estu-dio. Esta síntesis se lleva a cabo como un problema nuclear de la didáctica queatañe a los estudios curriculares: la selección y organización de los contenidos yque en el marco español ha tenido un gran desarrollo en las didácticas especia-les o específicas.

Este proceso de gran complejidad, por la profunda interrelación entre la se-lección y calidad formativa de los contenidos a trabajar en las clases y su trasla-do a la implicación personal del aprendiz, se configura como el núcleo de ladisciplina de la Didáctica, pero la identificación y selección de los contenidos

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instructivo-formativos es un objeto nuclear de las teorías curriculares, unida a laidentificación de los contenidos el desarrollo y logro de los objetivos y compe-tencias que los estudiantes han de alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje. La teoría del currículum se explicita en los textos que trabajan losinvestigadores, entre ellos los seleccionados por Pyeong-Gook y Marshall(2006), quienes concretan el análisis de los textos elegidos y considerados re-presentativos del campo, dado que constituyen una referencia obligada, comocomplemento en la cultura curricular norteamericana, y así se ha evidenciado supresencia en las revistas especializadas. El saber curricular para estos autores so-porta la reflexión, comprensión y teorización de la práctica curricular desde losdiversas perspectivas elegidas. Los núcleos de estudio han sido: Mejora del cu-rrículum, toma de decisiones y procesos; Imaginación educativa en el diseño yevaluación de programas escolares; Introducción a la comprensividad; Aproxi-maciones alternativas; Comprendiendo el currículum: introducción al estudio;Desarrollo del currículum: teoría y práctica y Desarrollo del currículum: unaguía para la práctica. En estas descripciones se concentran las claves del estudiocurricular y de su impacto en la comprensión y desarrollo del campo en USA.

El campo de la Didáctica en otros contextos, como el Reino Unido, se haconsolidado como currículum, incorporando más extensamente los contextossociales y una visión más holística de los procesos formativos.

En el marco hispano, alemán, italiano etc., la disciplina de la Didáctica se haconsolidado como una materia disciplinar, que ha ido ampliando su objeto y en-contrando elementos complementarios que la han asentado y focalizado en elestudio del proceso formativo, con una gran incidencia en la comprensión ydesarrollo de los profesionales, dado que es la matriz cuya razón de ser es afron-tar teorías, modelos y estilos de comprensión de la práctica de la acción genui-na del docente, enseñar y construir situaciones formativas que mejoren y dengran énfasis experiencial y enfático a los procesos de aprendizaje de los estu-diantes.

La coincidencia del objeto del currículum y de la Didáctica por su papel ytrascendencia es amplia, más en el currículum por el compromiso socio-políticode algunos de sus autores relevantes, mientras que la Didáctica se consolida co-mo un saber científico que se desarrolla comprendiendo y explicando el proce-so de enseñanza, que posibilita aprendizajes, indaga clases experienciales yformativas de los estudiantes, implicando al docente en su conocimiento y desa -rrollo continuo, al construir teorías y modelos nucleares para entender y trans-formar la tarea formativa y el acto didáctico en toda su complejidad personal,intercultural y globalizado.

Morrison (2004) ha subrayado que la teoría del currículum ha de realizarsedesde la reflexión, pero con pasión y tranquilidad, dado que el currículum es inevitablemente una selección de cultura, conocimiento y sociedad, de reivindi-caciones y avances y legítimos intereses.

La teoría curricular está estrechamente ligada a los valores y a las implicacio-nes y compromisos, sin reducirse a una mera neutralidad de la teoría científica.

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Esta teoría ha de aportar y crear abundantes y enriquecedoras ideas, que se ex-plicitan en una concepción de la vida y no de la esterilidad.

La teoría curricular en el nuevo marco europeo ha de retomar la multiplici-dad, la diversidad, la expansión y la riqueza artística que la caracteriza.

La amplitud y el esfuerzo de contextualización y de atención a la diversidadcultural de la teoría del currículum sirve de apoyo y de complemento al saberdidáctico, configurando las síntesis interdisciplinares y culturales para compren-der y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que implica a cadaestudiante en un proyecto vital para avanzar rigurosamente en los modos de co-nocer y en la implicación experiencial y existencial de cada estudiante, lograndoaprender y desarrollar un proyecto vital e integral de conocimientos, emocionesy auténticos valores.

Se considera el saber docente la base del conocimiento práctico y del saberprofesional, nuevo campo de pleno desarrollo en la Didáctica, que requiere delprofesorado un marco de acción-indagación seriamente transformador. La ac-tuación de los discentes es básicamente de vivenciación, asimilación e interiori-zación de las claves, técnicas instrumentales, conceptos y referentes que leposibiliten entender su cultura y actuar creativamente en el aula y en su vida per-sonal.

La integración del avance del saber práctico en las perspectivas curricularesha facilitado a la Didáctica nuevos campos y diagnosticado los problemas másinnovadores de una sociedad incierta y en continua complejidad. La acción for-madora pasa necesariamente por encontrar respuestas iluminadas y justificadas ala adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las cambiantes realidadesque viven y han de vivir docente y estudiante, entendidas desde la apertura y elpermanente reto de mejora integral de la comunidad de aprendizaje y de cadapersona en ella implicada.

12. La Didáctica, visión socio-comunicativaLas concepciones de la Didáctica presentadas se caracterizan por el énfasis

en el objeto, contenido e interrelación, globalmente considerados; sin embar-go, la perspectiva esencial que destacamos para comprender y ampliar la Di-dáctica como disciplina es la visión comunicativa e intencional, considerandoque esta disciplina tiene un núcleo de estudio plenamente relacionado con losenfoques del conocimiento y el discurso transformador, comprendiendo que lacomunidad educativa y el grupo de aula, en particular, han de sentirse interpe-ladas desde la interacción comunicativa y transformadora: el estilo de inter-cambio y acercamiento relacional entre docente y discentes, situando laDidáctica como el saber socio-comunicativo que genera las relaciones, los dis-cursos y los símbolos interactivos como un aspecto determinante de la nuevadisciplina: la comunicación del grupo en un clima de plurirrelaciones y de-

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mandas en plena transformación entre la acción creativa y el pensamiento re-novador.

La Didáctica se preocupa de la calidad expresiva y formativa del discurso ydel papel creador que docente y estudiantes han de incorporar como una cuali-dad distintiva de los procesos formativos.

Construir una perspectiva creativa de la Didáctica desde el enfoque comuni-cativo es desarrollar una interpretación de la misma como «teoría intencional-formativa de la comunicación», que fundamenta su acción en las aportacionesde las teorías aplicadas a la Didáctica por Rodríguez Diéguez (1985) y Ferrán-dez (1996), quienes consideran que es necesario entender la complejidad delproceso comunicativo debido a las limitaciones del emisor (docente/discente) yla del receptor (discente/docente), en el acto comunicativo, evolutivo y cam-biante, dependiendo a su vez de:

– La materia/área de conocimiento y su enfoque uni o interdisciplinar.

– Los medios didácticos y su adaptación.

– La naturaleza y significado de las actividades.

– El contexto socio-cultural en el que tiene lugar la relación formativa.

– Los valores desarrollados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

28 Didáctica General

Didáctica

Profesorado

Saber formativo– Intercultural– Interdisciplinar

– Clima social– Discurso empático

Finalidades:– Formación– Competencias– Actitudes

Medios didácticos:– Escritos– Multimedia– Redes de aprendizaje

Actividades:– Personalizadas– Proyectadas en

la comunidad– Interactivas

Métodos:– Individualizado– Socializado– Lección

magistral

Escuela Innovadora(Cultura organizativa)

EstudiantesInteracción socio-comunicativa

Figura 1.7.

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La reciprocidad interactiva y el clima resultante dependen de las relacionesentre docente y estudiantes que marcan el estilo didáctico y los procesos forma-tivos en su globalidad.

Construir una concepción de la Didáctica desde el enfoque socio-comunica-tivo es situar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto comunicativosingular, caracterizado por la intencionalidad formativa y el compromiso de losagentes, profesorado, estudiantes y comunidad educativa, para generar un pro-ceso de enseñanza transformador-innovador.

La Didáctica es la disciplina comprensivo-explicativa del proceso de ense-ñanza-aprendizaje en cuanto comunicativo e interactivo, diseñado mediante lasformas y el ecosistema social de aula más adecuado para lograr la capacitaciónintegral de cada estudiante y comunidad.

El conocimiento y la reflexión didáctica desde el enfoque comunicativo sitúaesta disciplina como la base para interpretar los modos de enseñanza-aprendiza-je en marcos sociales, comunitarios y pluriculturales profundizando en el dis-curso característico. La reciprocidad entre el docente y estudiantes requiere unlenguaje clarificador y estructurado, abierto a las múltiples expectativas e intere-ses de los participantes, valorando la interrelación entre la expresión oral, en susnumerosos matices y tonalidades, y la novedad, centrada en los gestos y domi-nio del espacio.

La comunicación didáctica ha de considerar las relaciones y el escenario en-tre docente y discentes, los símbolos que emplean los participantes y la valora-ción que de los mismos realizan todos y cada uno de los implicados,interpretando las diversas percepciones. La reflexión acerca de la comunicaciónrepresenta los modos peculiares de recibir, interpretar y responder los mensajes,interpretados con el apoyo de nuevos medios y la inmediatez de la informaciónvirtual-telemática, basada en las tareas más rigurosas y trabajando los conceptosinterdisciplinares y clarificadores de una intercultura emergente, a fin de lograrla asimilación crítica y la coherencia de las conductas con los valores interiori -zados.

La Didáctica es comunicativa y se desarrolla con la interpretación e in -vestigación de los procesos y prácticas concretas, en los que se emplea un discurso situado en un escenario formativo elegido para comprender con to-da su amplitud el significado de la interacción y su adaptación al saber di-dáctico.

La amplitud de la comunicación se hace realidad en el modelo de clima einteracción/observación socio-comunicativa que acontece entre docente-estu-diantes y en la comunidad educativa en su globalidad.

La comunicación intencional y formativa es el núcleo y eje del acto didác-tico. Ferrández (1996, pág. 69) considera que una adecuada representaciónicónica, como ajuste estratégico del discurso verbal, en cuanto tal, conven-cional y simbólica, es difícil de entender (decodificar) y se explicita en la Fi-gura 1.8.

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Que a su vez amplía hasta presentarlo en forma de tetraedro (Figura 1.9).

30 Didáctica General

Método

(Discurso comunicativo)

Materia(visión interdisciplinar)

Docente Discente

Contexto/(Representativo)– Incierto– Emergente– Complejo– Intercultural

Contexto:– Comarcal– Ciudadano– Autonómico– Español– Europeo– Mundial– Glocalización

Figura 1.8.

– MÉTODO– Docente– Discente

MATERIA

– Materia– Docente– Discente

MÉTODO

– Materia– Docente– Discente

MÉTODO

– Materia– Docente– Discente

MÉTODO

– Discente– Método– Materia

DOCENTE

– Docente– Materia– Método

DISCENTE

Figura 1.9.

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Explicado con amplitud en numerosos escritos Fernández Huerta, en 1990,realiza una síntesis creadora en el Prólogo a la Didáctica-Adaptación.

El marco comunicativo-reflexivo requiere ampliarse y tener muy en cuenta acada persona y microgrupo que constituye el socio-grupo de formación en elque colaboran los agentes del aula y el contexto envolvente que da nuevo sen-tido y referentes denotativos al código que empleamos, especialmente a la len-gua que utilizamos.

Así, invitamos al lector a consultar la colección de materiales didácticos: «Di-dáctica del Español para estudiantes de Secundaria de Camerún» y los trabajosde Ribeiro y cols. (1995), quien plantea la complejidad de la relación educativay evidencia que «El éxito de la tarea educativa está ligado a la naturaleza del cli-ma comunicativo y del lugar en la clase de la competencia lingüística, más espe-cíficamente de la “competencia comunicativa del docente”, que se ha de hacerrealidad en el “contacto e identificación positiva entre los objetivos del profeso-rado y la presencia comprometida de los estudiantes”».

Una nueva visión de la investigación didáctica de los problemas y de sus di-lemas emerge en el estudio de la polidimensionalidad del objeto de análisis, queampliaremos y procuraremos adaptar en los dos próximos capítulos, acerca delas perspectivas y modelos, creados en la Didáctica y el cambio en la investiga-ción del saber teórico-práctico de la acción docente-discente. El saber didácticose hace realidad desde el conocimiento práctico-reflexivo y la teoría indagadora-generadora de nuevas interpretaciones de la acción didáctica.

La teoría didáctica se ha construido como un referente comprensivo-norma-tivo, que ha evolucionado desde un proceso interaccionista-simbólico, con fuer-te tendencia intersubjetiva, reelaborando el saber y la práctica como base yescenario de nuevas interpretaciones.

13. La Didáctica campo-materia de la formación del profesorado

El estilo de trabajo que el docente desarrolla e indaga se ha de apoyar en unproceso de plena y sucesiva identidad con la tarea que realiza. El proceso de profesionalización requiere un fecundo conocimiento de la Didáctica y de su adap-tación y emergencia a las continuas y cambiantes situaciones de enseñanza-apren-dizaje, que necesitan de un esfuerzo teórico y una actitud intelectual comprometiday cada vez más clarificadora y abierta a los retos de una sociedad impactada por latecnología, dividida entre perspectivas y enfoques radicalizados y necesitada de unanueva contextualización comarcal y ciudadana, que devuelva a las escuelas el pro-tagonismo cultural e intercultural de las comunidades de aprendizaje.

La Didáctica facilita al profesorado el conocimiento de los métodos y mode-los más apropiados para tomar las decisiones ajustadas a los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, la elección del proyecto formativo más valioso y la creación

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de cultura coherente con las necesidades y expectativas de todos los participan-tes, singularmente el socio-grupo de clase y la comunidad educativa con la queha de desarrollar un proceso siempre indagador de formas de pensamiento ytransformación integral.

¿Qué visión de la Didáctica contribuye más intensamente al desarrollo profe-sional del docente? ¿Qué síntesis puede realizarse?

Es una pregunta de difícil solución, pero estimamos que cada estudiante deprofesorado ha de asumir su concepción y avanzar en la perspectiva artística, cul-tural, crítico-transformadora, científica y a ser posible indagadora-creativa másadecuada a su estructura de pensamiento, a su planteamiento existencial y las de-mandas de las instituciones educativas y de las comunidades de aprendizaje conlas que ha de convivir, tanto en la Facultad en la que se forma, como en los cen-tros colaboradores de prácticas y en las experiencias vitales, que le devuelven a unnuevo ámbito de reflexión, creación e innovación. Nuestra opción está orienta-da hacia una concepción de la Didáctica apoyada en la reflexión colaborativa des-de la práctica, sensible a la identidad y singularidad de cada persona y alcompromiso de glocalización, síntesis entre lo local y un nuevo universo (aldeaglobal) en el que todos los seres humanos nos sentimos comprometidos y co-rresponsables de la desconocida y fecunda cultura emergente, a la vez más am-plia y enriquecedora, pero con fuerte tensión ante la uniformidad tecnologi zante.

La tarea básica del estudiante es encontrar la identidad profesional y valorarqué aportaciones puede facilitarle la Didáctica en este proceso a construir suidentidad, especialmente qué le aporta la finalidad instructivo-formativa de laDidáctica, orientada a formar intelectual y socio-afectivamente a cada estudian-

32 Didáctica General

Figura 1.10. Mapa de los Bloques del presente libro

Fundamentación del conocimiento

y la práctica didáctica.I Parte

Cultura y desarrollo profesional: la escuela intercultural.

IV Parte

Modelos y métodos deenseñanza-aprendizaje.

III Parte

Planificación de la accióndocente-formativa.

II Parte

Didáctica: Saber teórico-aplicado

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te, a las comunidades de la clase y a las comunidades interculturales del nuevomarco de enseñanza-aprendizaje y cómo realizar el proceso educativo para en-señar rigurosa y creadoramente el saber interdisciplinar, los conocimientos bási-cos y los valores más representativos de un mundo en plena complejidad yesperanzador cambio.

El diálogo ha de hacerse desde esta disciplina para reencontrar su propia per-sonalidad docente y su estilo colaborativo en la clase y en la comunidad, valo-rando críticamente cuanto le invitamos a estudiar en este momento,entendiendo el conocimiento y la práctica didáctica como un espacio de aper-tura, reflexión y avance integrador para sí y su grupo de formación, próximo ylejano.

Estudio de caso: práctica para la lección formativa

El conjunto de temas de la disciplina pretende que cada estudiante piense,reelabore y haga propio lo estudiado-practicado, adquiriendo un estilo profe-sional-indagador desde el que avanzar el gran conocimiento y configurar unmodelo de maestro/a, que represente el conjunto de acciones y concepcionesmás coherente con el profesional que requieren las actuales y futuras comuni-dades-escuelas y sociedades para la mejora y la búsqueda continua del saber y losvalores más representativos.

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34 Didáctica General

1) Construye una definición propia de la Didáctica, partiendo de la visiónque consideres más adecuada.

2) Diseña un mapa representativo del conjunto de disciplinas de la Cienciade la Educación y justifica el espacio de la Didáctica.

3) ¿Cuál es el objeto característico de la Didáctica? Amplíalo y justifícalo.

4) ¿Qué aporta la visión artística a la Didáctica?

5) ¿Qué representa el enfoque intercultural para la elaboración de una nue-va Didáctica?

1) La Didáctica es: a) Una disciplina social.b) Una disciplina pedagógica.c) Una disciplina general.d) Una disciplina creativa.

2) Entre las teorías de la enseñanza destacamos por su incidencia creativa: a) Teoría conductista.b) Teoría artística.c) Teoría tecnológica.d) Teoría técnica.

3) El objeto de la Didáctica es: a) La acción docente.b) La acción discente.c) El proceso de enseñanza-aprendizaje.d) La formación e instrucción.

4) La visión artística de la Didáctica implica: a) Valorar procesos didácticos en su globalidad.b) Entender las acciones de los participantes.c) Comprender el proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto singular

y creativo.d) Interpretar las acciones de los estudiantes.

ACTIVIDADES

AUTOEVALUACIÓN

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5) Construye un mapa conceptual y plantea las relaciones y diferencias entrela visión tecnológica, artística, socio-crítica y cultural-indagadora de la Di-dáctica.

SOLUCIONES

1) b 2) b 3) c 4) c

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2C A P Í T U L O

Enfoques, teorías y modelosde la Didáctica

1. Introducción2. Objetivos de aprendizaje3. Perspectivas de la Didáctica: disciplina pedagógica-

social3.1. Perspectiva científico-tecnológica3.2. Perspectiva cultural-intercultual3.3. El enfoque socio-político o crítico3.4. Profesional-indagadora: de la complejidad-

emergente4. Teorías de la enseñanza

4.1. Teoría cognitivista4.2. Teoría artística4.3. Teoría comprensiva4.4. Teoría socio-comunicativa

5. Modelos didácticos5.1. Modelo socrático5.2. Modelo activo-situado5.3. Aprendizaje para el dominio5.4. Modelo comunicativo-interactivo (Titone,

Cazden)5.5. Modelo contextual-ecológico5.6. Modelo colaborativo

ActividadesAutoevaluaciónBibliografía

Antonio Medina Rivilla

ÍNDICE

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1. IntroducciónAebli (1988) considera que la dicotomía que en ocasiones se ha estableci-

do entre teoría y práctica no es acertada, dado que en la enseñanza no es po-sible realizar esta actividad si se carece de una fundada base teórica, a la vezque la práctica reflexiva contribuye muy adecuadamente a incrementar la teoría.

Este capítulo representa un esfuerzo de síntesis de los más variados y exten-sos trabajos que configuran el saber teórico en torno a la Didáctica a la vez quepretende situar esta ciencia en la intersección, entre los sociales y humanas porsu compromiso con la comprensión y mejora de los seres humanos y por su granproyección social, dado que para participar activamente en la sociedad del co-nocimiento y del impacto comunicativo-tecnológico es imprescindible la forma-ción para conocer y valorar los principios, las constantes e incertidumbres de unmundo en continuo cambio.

El avance de la Didáctica se hace realidad como saber y hacer plenamenteinnovador y esperamos que creativo, pero el estudio de esta disciplina requie-re profundizar en las principales aportaciones y los modos de desarrollar el co-nocimiento, confiando que este tema y el siguiente sirvan de base paradespertar la colaboración, en el desarrollo de las concepciones, teorías, mode-los y prácticas reflexivas, que engarzan la elaboración y asentamiento de unadisciplina con la acción teórico-transformadora y el incremento desde la in-vestigación.

La elaboración de una visión y perspectiva propia de la Didáctica es impres-cindible para el profesorado especialmente para los maestros y maestras, quieneshan de fundamentar las decisiones adoptadas.

a) Competencia: Diseñar las teorías y modelos didácticos realizando prácti-cas coherentes con aquellos y reelaborándolos con las aportaciones de lapráctica reflexiva.

2. Objetivos de aprendizaje1) Comprender y valorar las perspectivas fundamentales del conocimiento

didáctico y su proyección en la mejora de la práctica.

2) Interpretar las diferentes concepciones de la Didáctica y construir un mar-co propio de reflexión e indagación de la teoría y práctica didáctica.

3) Valorar los modelos de enseñanza-aprendizaje y estructurar una visiónpropia que armonice el paradigma de desarrollo con el de intervención di-dáctica más coherente.

4) Configurar una opción didáctica apoyada en el modelo socio-comunica-tivo y de desarrollo humano-integral.

41Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica

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3. Perspectivas de la Didáctica: disciplina pedagógico-social

La Didáctica se consolida como disciplina autónoma en el extenso corpus dela Pedagogía o Ciencia de la Educación, construyendo teorías y modelos pro-pios, mediante los que trabajar y ampliar la comprensión, el análisis y la mejorexplicación de su objeto de estudio para lograr una formación intelectual y ac-titudinal de los estudiantes, más integral y fundamentada, proponiendo nuevosmodos de acción y reflexión a fin de que el profesorado, como principal res-ponsable de su aplicación y desarrollo asuma creativa y comprometidamente latarea de enseñanza-aprendizaje, aplicando las teorías y modelos más coherentescon su visión del saber, la sociedad y los desafíos de las Comunidades educati-vas y ciudadanas, atentos a la generación de modelos de desarrollo humano y so-cio-transformadores.

¿Cómo se confirma científica y artísticamente una disciplina y se consolida unámbito de trabajo?

La construcción y demarcación de una disciplina, con sentido global, inter-disciplinar e integrador como corresponde a la Didáctica General, en su basetransversal y transdisciplinar al ocuparse de «los procesos de enseñanza-aprendi-zaje» en toda situación formativo-instructiva, requiere comprenderse de modoholístico-indagador.

Un campo de estudio como el que trabaja la Didáctica requiere para su asen-tamiento:

1) Un marco epistemológico propio en el que se analicen los principalesprocesos y espacios desde los que la ciencia y el arte de enseñar se han

42 Didáctica General

Figura 2.1.

PERSPECTIVAS �– Científico-tecnológica. Paradigma presagio-producto y proceso-producto.

– Cultural-intercultural. Paradigma intercultural.– Socio-política. Paradigma crítico.– Profesional-indagadora. Paradigma complejidad emergente.

TEORÍAS � – Cognitiva.– Artística.– Comprensiva.– Sociocomunicativa.

MODELOS �– Socrático (Sócrates).– Activo-situado (Huber).– De aprendizaje para el dominio (Mastering Learning).– Comunicativo-interactivo (Cazden y Titone).– Contextual (Doyle).– Colaborativo (Medina).

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constituido, siendo necesario clarificar: las perspectivas teórico-aplicadasmás representativas y el sentido paradigmático desde el que se han desa -rrollado y precisado los modelos consecuentes, en los que se explicitan yaplican tales concepciones.

2) Un núcleo representativo de programas, líneas y núcleos de investi-gación, que han definido el proceso de desarrollo de la disciplina y delcampo de saber, en su visión teórico-aplicada y singularmente la metodo-logía de investigación que ha apoyado este esfuerzo singular de afianza-miento del saber, junto a un claro ámbito social-profesional en el quetiene su proyección.

3) La aplicación, diseño del currículum o del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que se hace realidad la acción formativa, generando undiscurso propio, afianzando un metalenguaje clarificador y dando respues-ta rigurosa y creativa a los procesos de enseñanza-aprendizaje y singular-mente comprendiendo la complejidad de las opciones de enseñanza conlos más diversos estudiantes y ecosistemas de aula, comunidad y entorno.

Las respuestas a la construcción del marco y núcleo disciplinar de la Didác-tica General lo explicitamos en estas cuatro perspectivas, siguiendo el plantea-miento del anterior tema:

3.1. Perspectiva científico-tecnológica

Una de las actividades características de las Comunidades científicas es cons-truir y consolidar el saber en torno a problemas y aspectos esenciales de los se-res humanos y su realidad, profundizando en las causas y descubriendo losefectos de tales causas. La ciencia es el conocimiento demostrado, en torno auna realidad que deseamos conocer, aplicando los métodos más adecuados a larealidad desconocida que se intenta explicar y mejorar. La visión científica, esesencial para desde ella conocer una determinada realidad; en nuestro campo,¿cuál y en qué consiste un proceso de enseñanza, que propicie un aprendizajeformativo y actitudinal, evidenciando una mejora integral de las personas y eco-sistemas en los que trabajamos?

El descubrimiento y la búsqueda de soluciones a los complejos problemas enlos que intervenimos los seres humanos, como el mejorar los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, y capacitar en la cultura y los valores a tales situaciones se harealizado de diversas formas por las Comunidades de didactas y docentes que,en diálogo continuo, definen los principales paradigmas y estilos de trabajo.

La ciencia requiere el descubrimiento de leyes y concepciones fundadas yadecuadas en torno a la pertinencia y justificación de los procesos de enseñan-za-aprendizaje; desarrollando la tecnología aplicada para lograr «una óptimamejora y sistematización de la realidad». La tecnología se concreta en una prác-tica eficiente y eficaz al servicio de unos valores formativos, organizando las ac-

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ciones como procesos racionales, ajustados a las diversas realidades y al serviciode los fines educativos.

Los autores implicados en una visión positivista de la Didáctica y/o del cu-rrículum, especialmente ligados a la perspectiva conductista, encuentran en el sa-ber científico el fundamento de la toma de decisiones y utilizan la metodologíahipotético-deductiva y el método experimental como el modo más riguroso dedescubrir las relaciones entre fenómenos y variables, mediante las cuales se prue-ban las hipótesis y se busca emerger leyes con tendencia a la generalización.

Las comunidades de investigadores tienden a demostrar los conjuntos de ide-as, posiciones y formas de entender la realidad para desde ellas explicarla; aun-que es difícil aceptar como paradigmas consolidados los que van más allá delconductista (Skinner, 1973; Bobbit, 1924; Gagne, 1976, etc.), si consideramosque se han logrado grandes modalidades de análisis de las conductas de ense-ñanza:

– El paradigma presagio-producto, considerado como el conjunto de ideas,destrezas, capacidades y competencias generalizadas que se estiman desea -bles para desempeñar con éxito la tarea de enseñanza. Así podemos desta-car el trabajo de Allen y Ryan (1969), quienes lograron aislar un númerosignificativo de atributos que el docente puede tratar de autoanalizar ydestacar para que su labor de enseñanza se más eficaz.

– Una perspectiva específica y característica de este paradigma, era el conoci-do «don didáctico y la radiografía vocacional», que implicaban el dominiode aspectos básicos que el docente debiese tener en cuenta. En un estudioque hemos realizado en un ecosistema singular, Medina y Canelo (2000)se evidencia que los estudiantes, al menos los más implicados y el profeso-rado, señalan un conjunto de cualidades que caracterizan a los docentes.

El maestro/a que reflexione en torno al listado de atributos, al menos comoreferencia tanto respecto de su estilo docente, como a su capacidad interactiva,puede encontrar en estos estudios aspectos ideales-normativos, que sin duda nosacercan al tipo de docente que una sociedad de la rapidez e instantaneidad re-queriría, pero no ha de olvidar el compromiso escolar y pluricultural en la bús-queda de una identidad profesional ligada a las necesarias raíces de cadaser-docente y discente.

Entre los atributos de referencia que pueden ayudarnos a clarificar la acciónde una enseñanza positiva señalamos:

El docente ha de evidenciar estos atributos:

– Apertura – Abierto/a

– Empatía – Empático/a

– Creatividad – Creativo/a

– Solidaridad – Solidario/a

– Compromiso – Comprometido/a

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– Intelectual-crítico-situado, etc. – Intelectual-situado

– Identificado e ilusionado, etc.

Debemos poner de manifiesto el papel de amigo-crítico y de indagador-refle-xivo, que actúa como generador de ideas, incansable creador y profundo en supersonalidad emergente-compleja, abierta a las rigurosas y valiosas innovaciones.

La aportación del paradigma proceso-producto, que encuentra en las inves-tigaciones de la micro-enseñanza y en los modelos de Flanders (1977) y Gage(1977), algunas de las propuestas más fecundas para atender la singularidad dela enseñanza y el conjunto de las decisiones más creativas en coherencia con losemergentes y cambiantes procesos interactivos que la caracterizan. Este para-digma ha ofrecido numerosas aportaciones para entender la tarea de enseñanzay capacitar al profesorado en las principales opciones y actuaciones que llevan adesempeñarse eficazmente en la clase.

Recordemos el trabajo de Bellack (1977) y seguidores, así como el de Caz-den y Titone (1986), quienes caracterizan la acción discursiva de los docentes yfundamentan modelos de análisis de la interacción en sus vertientes sintáctica,semántica y pragmática, que tienen una gran incidencia en el autoanálisis de laobservación y análisis de la relación educativa (Ribeiro, 2002), quien aporta unnuevo modelo transformador del conjunto de decisiones que el docente ha deprocurar en el aula y que retomaremos en el siguiente capítulo dedicado a la in-vestigación. Pero estas investigaciones están más cercanas a la siguiente perspec-tiva.

Gage (1977) ha aportado una reflexión artística e interrelacional a la tarea de en-señar y Woods (1996) replantea esta visión desde la investigación etnográfica, quereconsideraremos en el siguiente capítulo y que nos sitúan en la visión cultural.

3.2. Perspectiva cultural-intercultural

La opción cultural-transformadora se basa en el reconocimiento del valor dela interpretación de la cultura, del modo de apertura, de su construcción y de lamejora integradora, posibilitando que los nuevos mundos lo sean desde el es-fuerzo y armonía superadora de dilemas, contradicciones y emergencias axioló-gicas necesariamente mejorables y nunca cerradas y rígidas.

La interculturalidad representa un esfuerzo de tolerancia y enriquecimientomutuo entre culturas, orientadas desde el encuentro con valores de solidaridady aceptación de derechos y deberes fundamentales, compromentiéndose en laigualdad de los seres humanos y la búsqueda continua y reconocida de toma dedecisiones al servicio de los seres humanos en libertad plena y corresponsable.

La cultura de las instituciones educativas se ha de desarrollar desde los retosde transformación y mejora de todos los seres humanos cuya historia es emer-gente, creativa y de plena convivencia y apoyo en lo natural y profundamentehumano. Se ha de avanzar en la relación y valorización de su medio, las relacio-

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nes entre las personas y la emergencia de nuevas comunidades en igualdad, so-lidaridad y cumplimiento de los deberes básicos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje intercultural es complejo, en continuaemergencia y abierto al desarrollo integral-humano y sustentable de las nuevas co-munidades en un serio y fecundo diálogo, plurilingüístico y de identidad de cadagrupo, pero esforzándose todos en la construcción de la pluralidad lingüística na-tural en contextos glocalizadores, a la vez que reconociendo las señas de identidady riqueza multicultural de cada microcomunidad en la escuela-plural.

El paradigma de la interculturalidad supera una única dimensión socio-políticao el predominio de una opción para reconocer el valor de las diferencias y el es-fuerzo de convergencia en lo más global y auténticamente humano, la coindaga-ción y la colaboración responsable para crear la plena y sincera interculturalidad.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje interculturales requieren de los do-centes y de las Comunidades educativas:

Realizar procesos de enseñanza-aprendizaje.

– Apertura – Integración

– Solidaridad – Inclusión

– Identidad – Transformación

– Sensibilidad – Interdisciplinaridad

– Compromiso – Glocalización

– Tolerancia – Discriminación positiva

– Paz activa – Indagación colaborativa

– Asunción de derechos – Reciprocidad de deberes– y deberes – y derechos...

Este paradigma se complementa y hace especial proyección en una visión re-flexivo-colaboradora, que reconozca las diferentes opciones socio-políticas yplurilingües y el desarrollo de valores emergentes, conscientes de la incertidum-bre y dificultades ante las que los seres humanos hemos de recurrir para desdela reflexión en torno a una de las tareas cruciales del maestro/a encontrar unanueva y creativa intercultura, conscientes de sus implicaciones y múltiples retos,dado que nos sitúa ante contextos, escenarios y concepciones que necesaria-mente han de superarse evitando posibles y solapadas marginaciones simbólicasy/o reales de las culturas y las personas que los representan (Medina, 2001).

3.3. El enfoque socio-político o crítico

Este enfoque ha caracterizado una opción didáctica y especialmente curricu-lar, en la que entre otros autores Apple (1986) y Pokewitz (1988) han sintenti-zado una de sus visiones en el marco de Estados Unidos, mientras en el resto

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del Continente, especialmente Freire (1978), ha centrado su estudio en la cons-trucción del saber educativo en contextos de exclusión, que recuerdan la nece-saria interculturalidad anteriormente referida y los retos característicos delparadigma emergente, sin embargo optan por una opción política característicade la oposición al poder, coherente con un modelo de docente militante-políti-co. Los autores citados coinciden en la frontal oposición a la neutralidad políti-ca y a los valores conservadores

La actividad de enseñanza es una actividad social problematizadora y generado-ra de conflictos, que han de ser emergidos y aprovechados como un factor de aná-lisis y de necesario enfoque para transformar las estructuras globalizadorasimperantes, reencontrando los nuevos valores y devolviendo a la enseñanza su ver-dadero poder transformador de resistencia y de lucha contra la injusticia. Esta visiónconfigura el paradigma crítico-político, apoyado entre otros autores en Habermas(1982), quien distingue la prepotencia de determinados valores e intereses técnico-económicos, como prevalentes a los deliberativo-emancipadores que son los que hade asumir una visión científica de la nueva racionalidad crítico-liberadora.

La investigación ha de ser la base de la emancipación y del núcleo de un nue-vo discurso de intereses práctico-creadores en una conciencia de reflexión y éti-ca social.

Este paradigma aglutina a los teóricos de la crítica y de la liberación socio-económica, proponiendo una prevalencia de enfoques supraestructurales y polí-ticos, orientados a la crítica del poder.

La enseñanza es una actividad crítico-conflictiva que ha de poner de mani-fiesto la fuerza de los poderes y de los grupos predominantes en el marco glo-balizador, buscando desde la coherencia del profesorado una nueva visión de lolocal, la antiglobalización y los peligros de una Naturaleza herida y de difícil re-cuperación. La tarea docente ha de reflejar los auténticos problemas del mundoen conflicto de civilizaciones y de marcos abiertos al dominio de unos pocos an-te una gran mayoría, casi indefensa y poco organizada, siendo necesario revita-lizar el papel de los Organismos mundiales que sirvan a todos los seres humanosy que actúen con prudencia ante los grandes retos de un mundo de interven-ción sesgada y con grandes limitaciones.

La enseñanza se enfocará a trabajar un currículum ligado a tales problemas,comprometido con su solución y abierto a una concreta intervención y a laemergencia de un nuevo orden, que atienda a los menos favorecidos y más mar-ginados, debiendo el sistema, al menos el público, recuperar el servicio y la bús-queda de la mejora y profunda igualdad, la convivencia en el conflicto y latransformación de las estructuras y del discurso del docente para los que más lonecesitan, trabajando y un plan de plena formación en igualdad real de oportu-nidades para todas las personas, recordando lo básico y las grandes capacidadesde todos los estudiantes, generando las actividades de enseñanza-aprendizaje yadaptados seriamente a ellos. Se promueve una escuela para todas las personascon el reconocimiento del esfuerzo en un nuevo y solidario espacio de comuni-

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dades de cooaprendizaje. Su gran limitación es el sesgo-sociopolítico de la pro-pia acción de enseñanza y la ausencia de una reconocida y plena adaptación deella a cada persona, comunidad y núcleo de desarrollo, así como la perseveran-cia en la valoración del conflicto y su emergencia como una línea base de trans-formación y crea ción de verdaderas condiciones para resolver las dificultades.

3.4. Profesional-indagadora:de la complejidad-emergente

La amplitud de perspectivas y de situaciones que atañen a la realidad educa-tiva demandan una concepción del profesorado basada en:

– La profesionalidad, generadora del saber específico y de las competenciasmás representativas para entender en todas sus dimensiones los procesosde enseñanza-aprendizaje y los proyectos culturales que le sirven de con-texto y transformación existencial.

– La indagación, vertebrada por la actitud de búsqueda continua y aperturaante las necesidades y expectativas cambiantes e impactantes de una sociedadtecnológica y de gran interdependencia, difícil de valorar y comprender enla amplitud de la multiculturalidad y el conflicto entre culturas.

– La complejidad emergente, derivada de las nuevas opciones culturales, laidentidad de valores esenciales (solidaridad, justicia, equidad, respeto ycuidado del medio, etc.) en continua evolución que reclaman una visióncreadora y transformadora, ante la incertidumbre y multitransformacionesde espacios de vida y acción cada vez más extensos y distantes de paráme-tros aceptables de calidad de vida.

La Didáctica incorpora esta complejidad emergente y plantea una reflexiónintegrada en el conjunto de las Ciencias Sociales, pero con una identidad hu-manista, porque la naturaleza de los seres humanos a los que pretende apoyar ypotenciar en su proyecto de auto y codesarrollo personal, social y proyectivo,han de orientar los procesos de desarrollo integral.

El paradigma de la complejidad emergente aporta a la Didáctica nuevas vi-siones y especialmente el compromiso de toma de decisiones desde una pers-pectiva holística, que requiere tener en cuenta la totalidad de los componentesde los procesos educativos, singularmente de los condicionantes del proceso deenseñanza-aprendizaje, como tal objeto de estudio valorado en la interrelaciónde macrocontextos (culturales-interculturales, sociales y de opciones económi-cas que promueven la autonomía en un marco de conciencia solidaria) y de losmicrocontextos, que atañe a la comarca y distritos territoriales (ciudades) conentidad y relevancia social-histórica (Medina y cols., 2008).

La complejidad deviene tanto de la gran interdependencia de un universo encontinuo cambio y adaptación, como de la amplitud transformadora de cada

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pluriculturalidad educativa, redes de escuelas y comunidades de co-aprendizaje,sintetizadas en la emergencia de interacciones de cada aula-salón de clase, en-tendida como núcleo de cultura y ecosistema multi-relacional, que construye unclima propio de trabajo fruto de las reflexiones y diferentes percepciones-repre-sentaciones de docente/s y estudiantes en el aula, convertida en el microsistemamás influyente para los niños y niñas que se forman en colaboración con el pro-fesorado y colegas de aula con los que construyen un grupo humano de singu-lar implicación para sí y su futuro relacional, presencial y cibernético.

La Didáctica desarrollada con la orientación de este paradigma interaccionacon los restantes campos de conocimiento, especialmente los humanísticos paraencontrar respuestas, que puedan aplicarse con justificación a la mejorade los procesos de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo de las escuelas, losdocentes y las comunidades, dado que no es posible la solución de los micro-problemas formativos del aula sin situarlos en una visión de amplitud interde-pendiente. La formación de los estudiantes en un nuevo milenio no es larespuesta a preguntas pasadas, aunque de ellas debemos partir para afianzar laidentidad personal y comunitaria, sino abiertos a la conciencia universal, a losmodos creativos de atender los valores y formas de relación que necesariamenteson nuevas tanto por la fuerza de la virtualidad-interrelacionadora, como por lainexcusable búsqueda y recuperación de lo más valioso de los seres humanos.

La visión del aprendizaje situado y activo, la atención a la complejidad e in-certidumbre ha sido tratada por Huber (en los trabajos de 1998 y 2000), en losque reconsidera la fuerza del conocimiento y la formación de los estudiantes apartir de los problemas más representativos de su realidad personal y social.

Las perspectivas apuntadas se han ido ampliando y no necesariamente sustitu-yendo, sino que aún, en su evolución conviven y necesariamente pueden replan-tearse y valorar las posibles complementariedades que entre ellas pueden o debería -mos considerar, que tienen elementos de gran valor, que han ser trabajados paraque cada docente se comprometa a elaborar y dar respuesta a los principales pro-cesos y tareas formativas personales e institucionales ante las que debe reaccionar.

¿Qué papel atañe al saber didáctico?

Propiciar las teorías, modelos y visiones que mejor faciliten la comprensión einterpretación de la realidad formativa y la valoración de las decisiones más ade-cuadas para entender a cada estudiante en sus intereses y deseos, a la vez queconstruir en el aula un clima de satisfacción y dedicación a la tarea que promuevala educación y la estimación empática de todas las personas.

4. Teorías de la enseñanzaUna de las actividades más representativas de la acción docente es la ense-

ñanza, comprendida como el modo peculiar de orientar el aprendizaje y crearlos escenarios más formativos entre docente y estudiantes, cuya razón de ser es

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la práctica reflexiva e indagadora, adaptando la cultura y el saber académico a losestudiantes, en función de los valores educativos.

Conscientes de que son abundantes y de gran incidencia en los procesos deaprendizaje, seleccionamos algunas por su potencialidad para entender la com-plejidad de la formación y su valor para promover el desarrollo profesional delprofesorado:

Las teorías han servido de base para la generación de modelos aplicados, quefacilitan al profesorado la toma de decisiones ajustadas a los procesos formativosy ofrecen una base adecuada para mejorar las perspectivas y paradigmas.

4.1. Teoría cognitivistaEs un conjunto de enunciados coherentes con una visión de las actividades

humanas, según la cual ante una realidad que nos interroga, cada persona poneen acción sus capacidades, sentimientos y modos de entender la realidad reela-borándola con un esfuerzo activo, en el que lo esencial es la potencialidad cog-nitiva de las personas. Entre los autores que han contribuido a entender lacomplejidad de la acción docente y las decisiones generadas por el docente a laclase señalamos los siguientes: Ausubel (1976) y Brunner (1996), Pozo (1999)entre los de mayor implicación con las teorías del aprendizaje. En otra línea des-tacamos por su mayor preocupación por la teoría de la enseñanza y la tarea pen-sativo-reflexiva del docente a Clark y Peterssons (1990), Shavelson (1973) yYinger (1986), quienes aportan la adaptación de la toma de decisiones a la prin-cipal competencia formativa, entender la enseñanza como la más compleja ycambiante modalidad de toma de decisiones en contextos inciertos.

La teoría de la enseñanza, desde una perspectiva cognitiva, plantea que laprincipal base de su comprensión y realización, no es la potencialidad de los es-tímulos externos a la acción de enseñanza, sino la incidencia y la personalidadpensante e interviniente de los docentes, como co-protagonistas de la acción deenseñanza, dado que profesorado y estudiantes son los mediadores de tal inter-acción formativa.

50 Didáctica General

Teoría cognitivista Teoría comprensiva

La Enseñanza

Teoría socio-comunicativaTeoría artística

Figura 2.2.

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¿Qué es la enseñanza cognitiva y cómo se ha de desarrollar para alcanzar unapráctica reflexivo-indagadora y un aprendizaje formativo?

Es la actividad mediadora y estimuladora de aprendizajes representativos, re-levantes y activos, desarrollada por la capacidad pensativo-indagadora del profe-sorado, mediante la toma de decisiones más adecuadas para entender lasingularidad de los procesos de los estudiantes co-protagonistas con el profeso-rado en la enseñanza reflexiva.

La enseñanza se amplía en su significado y saber desde esta perspectiva al des-velar los procesos cognitivos, que aportan los docentes en las fases pre-activa,interactiva y post-activa, momentos esenciales de la continuidad de la acción for-mativa y de la explicitación de la toma de decisiones más representativas. La com-prensión de la enseñanza cognitiva es posible al integrar las investigaciones en elpensamiento del profesorado con la reflexión en la acción y el autoanálisis de lapráctica, mediante el estudio minucioso de las tareas instructivo-formativas.

La enseñanza cognitiva ha generado una metodología coherente con ella enla doble perspectiva como praxis docente y como indagación rigurosa, respectode la primera ha creado modelos de descubrimiento-constructivista de la accióndidáctica, ampliados en su sentido y realización aplicando la perspectiva me-todológica de la investigación cualitativa, prioritariamente entrevista a fondo,autoanálisis observacional, grupos de discusión, análisis de contenido, etc., al-canzando una línea de permanente mejora y transformación intelectual.

La concepción denominada «pensamiento del profesorado» apoyada en elanálisis de la teoria y práctica de la docencia ha sido desarrollada por numerososautores, entre ellos Clark (2003) y Ben-Peretz(2003) han apoyado la amplia-ción de esta línea de construcción de teorías e investigación acerca de la en -señanza, profundizando en las interacciones, los retos y problemas delconocimiento y de las numerosas culturas en relación.

Ben-Peretz (2003) centra el desarrollo del conocimiento entorno al conoci-miento práctico del profesorado y el estudio de la relación entre las experienciasdocentes y su entorno. La colaboración de este conocimiento tiene un eje en lasteorías formales y en las experiencias de clase y en las historias personales.

Hubery Mandl (2003) han explicitado cómo construye el profesorado las teo-rías subjetivas, que son casos particulares de problemas, con difícil articulación dey entre todos sus elementos. Las teorías subjetivas se asientan en tres dimensiones:la intrapersonal, la interpersonal y la comunitaria, y es en los diferentes contextosen los que se aplica esta triple realidad, que configura el modo de pensar e inter-actuar los docentes en los contextos educativos. Mediante el apoyo de estas teorí-as, se alcanza una mejor comprensión de la enseñanza y se propicia el aprendizajeactivo y situado de los estudiantes.

La visión cognitiva ha desarrollado nuevas formas de entender y construir elsaber práctico y profesional, como génesis para afianzar las teorías que entornoa la enseñanza ha ido construyendo y desarrollando el profesorado.

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4.2. Teoría artísticaLa metáfora de la enseñanza como arte tiene dos significados que relacionan

de una parte el arte como la técnica dominada, mediante la cual se logra expre-sar el modo singular de ver la realidad, conforme a reglas; así el dominio de latécnica del dibujo convirtió a Picasso en un artista cubista innovador y creadorde un gran estilo, pero la segunda acepción se concentra en el valor de lo crea-tivo-genial, que construye la realidad atendiendo al modo específico de cada ac-tividad. El proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que la situación formativa,es cambiante, emergente y de imposible generalización según leyes y decisionesuniversales, que puedan servir para explicar el modo singular de cada estudian-te y la tarea educativa irrepetible a la que ha de atenderse si deseamos que la ta-rea docente sea tan creativa como transformadora.

La enseñanza entendida como arte ha de tener en cuenta el modo peculiarde expresarse el profesorado en sus múltiples y cambiantes situaciones, pero seapoyará en la constante indagación y en el esfuerzo que requiere la incertidum-bre de lo formativo, profundizando en los estilos indagadores y personales, ori-ginales e irrepetibles tanto de la acción docente, al menos pensada desde laspeculiaridades del arte, como del modo de entender las tareas de aprendizajeque cada estudiante ha de interiorizar, procurando situarle ante el reto de lonuevo y la necesidad de acomodar el modo de conocer a las demandas de la so-ciedad y de sí mismo.

Las reflexiones del capítulo anterior, acerca de la consideración de la Didác-tica como arte, tienen singular correlación con la visión de la enseñanza desdeeste enfoque.

La concepción artística de la enseñanza la podemos representar desde estemapa:

52 Didáctica General

Irrepetibilidad de la actividad

Singularidad de las personas

Originalidad de la enseñanza

Perseverancia en la acción

Potencialidadintuitiva

Sensibilidad yestética de la

acción de enseñar

Figura 2.3.

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La enseñanza requiere ser pensada y desarrollada desde la originalidad, que si-túa a cada docente como un «artista», implicado en el avance continuo del senti-do y la búsqueda de las ideas más propias y valiosas, que adapten la tarea formativaa la complejidad e incertidumbre, que han caracterizado el paradigma emergentey la indagación profunda en los modos peculiares de comprender y responder crea-doramente al reto de cada estudiante-situación de enseñanza-aprendizaje.

La irrepetibilidad, que supera el principio de redundancia, aunque no pue-de omitirse en la consolidación de los procesos de enseñanza-aprendizaje; he-mos de profundizar en la variabilidad como superador de rutinas. Lairrepetibiildad representa que cada estudiante es una persona diversa y diferen-te necesitada de garantías y claras opciones para poder llevar a cabo el proyectovital en y desde el que ha de actuar.

La potencialidad intuitiva caracteriza a la enseñanza como un esfuerzo de vi-sión profunda, urgida de una percepción totalizadora y de fuerte impacto en elmodo de entender y dar respuesta a cada problema. La intuición ahonda en loconocido y busca una mirada diferente, más rica y configuradora de horizontescon significados más abiertos y posibilitadores del modo propio de cada perso-na para dar respuesta a los proyectos generadores de saber y hacer. Se relacionacon la percepción rigurosa y los procesos de apertura, formas diferentes de com-prender la realidad educativa.

La perseverancia, caracteriza al artista, que requiere un esfuerzo tenso y con-tinuado para ser capaz de observar y captar nuevas vistas del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, sabiendo esperar con agrado las posibles y cambiantesreacciones de los seres humanos, de cada estudiante y de la comunidad educati-va en su globalidad.

La docencia se proyecta en una línea sinuosa y fecunda que implica a cadaparticipante en su realidad vital y le afecta situándolo en el compromiso de va-loración y transformación integral como ser humano, orientado por valores deverdad, reflexión, indagación, justicia, colaboración, etc., siempre en proceso demejora y desarrollo global.

Sensibilidad y estética de la acción de enseñar, que representa un modotransformador y vivenciador de valores de ser y de saber, convirtiendo la prácti-ca docente en un paisaje de relaciones empáticas y de belleza generadora de sa-ber. La sensibilidad caracteriza la actividad de enseñanza despertando en elprofesorado y estudiantes el impulso de la disponibilidad, la cercanía a los estu-diantes y la ilusión por compartir con ellos valores y espacios de interpretaciónde la realidad imprescindibles para entender el reto de un mundo en continuatransformación y en potenciación de escenarios virtuales.

La sensibilidad a lo próximo y a los procesos en continua evolución recupe-ra el desafío con los problemas más relevantes de un mundo en cambio expo-nencial. La visión de la sensibilidad es de reconstrucción de las actitudes y laapertura, pero no procede actuar y sentirse implicado en los problemas sin unadisposición estética, que recupere el deleite ante la tarea adecuadamente desa -rrollada y públicamente compartida.

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La enseñanza como indagación artística es tratada con una visión etnográfi-ca por Woods (1996), quien aplicando el interaccionismo simbólico y el análisisdel discurso nos proporciona una visión de la enseñanza como actividad reflexi-vo-creadora, que sitúa al profesorado como constructor de saber y valores queprofundizan en los auténticos significados y enfoques interculturales de los queparten. La perspectiva intercultural aporta un marco fundamental para dar res-puesta del conocimiento pluricultural en interacción transformadora, avanzan-do en un proceso peculiar que responda a los problemas que las escuelasemergen. La visión artística descubre los enfoques de cada cultura, sus valorespredominantes y pretende aportar nuevas teorías y concepciones al modo deinteractuar las personas en la clase y centro replanteando el compromiso de laenseñanza con la interculturalidad, los derechos y deberes humanos básicos y lasinteracciones que se configuran entre comunidades-cultura y mesogrupos (lo-cales, de autonomías, interpaíses, etc.).

La enseñanza la enfocaremos más ampliamente como interactividad trans-formadora, vivenciada desde un proceso y proyecto socio-comunicativo integra-dor, que promueve los estilos de mejora y de formación más adecuados a cadapersona y comunidad, pero impactados desde los símbolos y percepciones másprofundas, que asumen y dan forma al modo de ser, convivir y participar cadaestudiante y docente en el aula y comunidad educativa en general.

4.3. Teoría comprensivaLa comprensión es una actividad interpretativo-indagadora de la realidad, viven -

ciada desde la intersubjetividad y valorada en su totalidad. La enseñanza compren-siva se ha considerado desde una perspectiva estructuradora y global del procesoformativo que conlleva una síntesis superadora de visiones contrapuestas y de dife-rentes enfoques en conflicto acerca de la acción docente, sin embargo también seha presentado como una práctica singular, transformadora y contextualizada.

La opción comprensiva acerca de la enseñanza es aportada entre otras op-ciones por el Proyecto Cero de Harvard y la visión reflexiva de la actividad do-cente desde la valoración singularizada de cada docente, aula y microcomunidadeducativa, fundando la concepción formativa en el modo peculiar de interpre-tarla y desarrollarla con los estudiantes y las escuelas.

La comprensión es una modalidad de conocimiento y transformación de la re-alidad que parte del valor y significatividad de las intenciones de los participantes,procurando entender los complejos comportamientos de los seres humanos en losescenarios más diversos, apelando a la cambiante actitud y a veces percepciones delas personas en los diferentes procesos interactivos. La comprensión implica unacercamiento en apertura y búsqueda permanente, estando en continua disposi-ción positiva para valorar las múltiples perspectivas y enfoques de la conciencia yacción de las personas y comunidades, descubriendo los significados implícitos ylas emergentes situaciones ante las que han de tomarse decisiones razonables.

La enseñanza entendida y desarrollada desde esta peculiar y adaptativa forma deconocimiento e interpretación de las acciones humanas representa un modo nue-

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vo de entender el discurso del proceso formativo y la amplitud y flexibilidad con laque hemos de enfocar la tarea docente y la autonomía discente. La enseñanza setorna comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el impacto de la incer-tidumbre característica de la sociedad actual, junto al necesario avance en la inter-pretación y valoración de las actitudes y concepciones implícitas del profesorado entorno a las acciones formativas, que son la finalidad básica de la docencia.

Teoría de la enseñanza comprensiva

Lorenzo y Pla (2001) consideran que los valores en los que se sustenta la teo -ría comprensiva son:

– Capacidad para desplegar los conocimientos de manera comprensiva.

– Aprendizaje de temas básicos en la disciplina o bloque de estudio.

– Motivación, autocompromiso y plena implicación.

– Uso activo y transferencia del conocimiento y asimilación.

– Enfoques organizados y sistemáticos para una enseñanza constructivista.

– Gran gama de estilos pedagógicos, incluyendo la enseñanza directa.

– Compartir respuestas entre los estudiantes y apoyarse mutuamente.

Entre los pilares en los que se apoya el «Proyecto Cero» de la Universidad deHarvard, uno de cuyos principales representantes es Perkins (2000), destacamos:

– Seleccionar los temas por colaboración y acuerdo entre docente y dis-cente, atendiendo a su valor generativo e interrelacionado con el conjun-to de que se estudian.

– Formular y acordar explicitamente los objetivos de comprensión que hande alcanzar y comprometer al profesorado y estudiantes.

– Elegir las representaciones más adecuadas para la comprensión de lostemas a estudiar y realizar una evaluación formativa y comprensiva.

Los autores citados, Lorenzo y Pla (2001), recuperan las aportaciones dePerkins (2000) proponiendo en torno a los ejes para el conocimiento del proce-so de enseñanza-aprendizaje comprensivo las decisiones más adecuadas que hande adoptarse, si se desea que la acción formativa sea plenamente comprensiva.

La enseñanza comprensiva ha de encontrar la interrelación entre los núcleosanteriores, como base para tomar decisiones que logren una implicación pro-gresiva de docentes y discentes en la elección del tema, objetivos para la com-prensión, representaciones y evaluación progresiva.

Tema a seleccionar (Unidad didáctica representativa)

– Nuclear en el marco del Área-Proyecto Institucional de Centro y esencialen el conjunto de aprendizajes; ligado al contexto y marcos sociolaborales.

– Accesible al estudiante y de interés para el profesorado.

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Objetivos

Ligados a la representación y potencialidad formativa del tema, explícitos,abiertos y esenciales para el Área y el Proyecto institucional-formativo de Centro.

Representaciones de la comprensión

Se integran en los objetivos y son la base de los contenidos interdisciplinares,ligados a la práctica y ofrecidos desde múltiples estilos y formas de expresión delaprendizaje, asumidas reflexiva y públicamente.

Evaluación formativa y progresiva

Se informa y justifica el progreso alcanzado por el estudiante, apoyado en cri-terios pertinentes, abiertos, explicados, desarrollada de modo frecuente y me-diante numerosas pruebas o posibilidades de respuesta.

La visión comprensiva se basa en su conexión con los problemas e interesesconcretos de docentes y estudiantes, ligada a las representaciones más habitua-les de los aprendices y aplicando un sistema metodológico contextualizado ypráctico, que respete las demandas de la concepción constructivista del aprendi-zaje.

Los autores citados basan la comprensión en una reconstrucción y adapta-ción de los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un nuevoenfoque interdisciplinar, aplicado, motivador, de los contenidos formativos, lacalidad de las representaciones, la emergencia de objetivos explícitos y abiertosy la adaptación de la evaluación como una tarea progresiva y formativa.

Una visión ligada a la transformación comprensiva de la enseñanza se basa enla caracterización de la práctica como formativa y de naturaleza artística, quecentra su significado en entender la complejidad de la tarea y su continua adap-tación a los modos y estilos de aprender de los estudiantes, profundizando en lainteractividad sostenida y mejorada de la totalidad de los procesos que llevan acabo los participantes en el aula y la Comunidad educadora.

Las perspectivas de los contextos abiertos, las comunidades de aprendizaje ylos nuevos ecosistemas interculturales plantean grandes retos a la enseñanzacomprensiva adecuando el liderazgo del docente, el discurso y el sistema de to-ma de decisiones a los emergentes y complicados cambios a los que hemos dedar respuestas valiosas.

Aprender profesionalmente es desarrollar una enseñanza comprensiva y cues-tionar permanentemente la realidad personal y contextual y adaptar el pensa-miento y la acción formativa a las necesidades y expectativas de cada estudiantey aula pluricultural, valorando las diferencias y desarrollando los ambientes máspropicios para encontrar propuestas imaginativas al ritmo de mutaciones, encontinua intensidad, en el ecosistema formativo de la complejidad.

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4.4. Teoría socio-comunicativaLa construcción del saber y la práctica comunicativa, como realidad multidi-

reccional de las relaciones sociales y de un mundo en emergencia de la informa-ción, es el referente más analógico para entender y mejorar la práctica y laconcepción de la enseñanza, dado que esta es básicamente un «proceso interacti-vo-comunicativo» que orientado por las intencionalidades formativas pretende laformación intelectual y humana de los participantes, a la vez que genera un con-junto creativo-transformador de decisiones para responder a los hondos desafíossociales y personales a los que han de dar respuesta estudiantes y profesorado.

¿Qué teorías de la comunicación facilitan la comprensión de la enseñanza?

Consideramos entre otros trabajos los de Rodríguez Diéguez (1985, 2000)y Titone (1986), a la vez que algunos de los que hemos realizado personalmentey/o en equipo (Medina, 1988, 1993, 1995, 2006) nos aportan datos adecua-dos para entender el valor y la proyección de esta concepción en la mejora delos procesos de enseñanza-aprendizaje.

La comunicación se basa en la reflexión y acción en común tanto existencial co-mo lingüística entre los seres humanos, quienes comparten puntos de vista, imáge-nes y concepciones del mundo y de sí mismos, aportando los estilos de aceptaciónmutua y avance en el saber, personal y colaborativo. El núcleo de la comunicaciónes el discurso, los objetos a compartir y el sentido que los seres humanos otorgan alos modos peculiares de vivir e intercambiar símbolos y significados de su realidad.

La teoría de la comunicación ha caracterizado los emisores y receptores detal interactividad, requerida de actitudes de apertura y de la toma de concienciade los diferentes modos de percibir el mundo y de sentirse a sí mismo en estafecunda pluriculturalidad.

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2Docente

Ecosistema de aula

Comunidades de aprendizaje

Nuevos ecosistemas

Enfoque:Cultural/Intercultural

– Sistema metodológico– Actividades� Medios/Canal( )

Estudiante

Estudiante (comunidad escolar)

Figura 2.4.

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Los principales actos en la comunicación educativa se han de realizar desdelos contextos sociolingüísticos en los que se genera el saber y las prácticas co-municativas, dado que cada comunidad configura su cultura y modos de inter-acción-discurso entre los participantes, quienes se consideran a sí mismos comopromotores de una perspectiva propia y vivenciada.

Ferrández (1996) considera que el objeto de la Didáctica es el acto formati-vo-comunicativo, que relaciona el profesorado y el alumnado al trabajar un sus-trato cultural-intercultural, esencialmente innovador, cargado de valores,contextualizado y generador de estilos cada vez más implicados con la mejorapersonal y comunitaria de todos los participantes en la acción educativa.

La comunicación en su especificidad lingüística es elaborada por cada perso-na en interacción con las demás, siendo necesario que sea comprendida y asu-mida por cada participante para que tenga lugar, si no es una situación deincomunicación, al darse la ausencia de bidireccionalidad y reciprocidad en losmensajes y en su interpretación.

La teoría de la comunicación aporta los conocimientos y la modalidad de res-puesta más ajustada entre los intervinientes para que tenga lugar aquella, dadoque su colaboración no se lleva a cabo sin el acto comunicativo.

El acto comunicativo es la interactividad existencial entre las personas que de-sean intercambiar ideas, problemas, formas de percibir la realidad, etc. Las teo-rías y los condicionantes de la comunicación han de ser entendidos einteriorizados por los docentes para generar un ecosistema de aula coherentecon las finalidades educativas. La enseñanza no es sólo un acto comunicativo, si-no intencional y transformador, comprometido con la creación de los ecosiste-mas humanos e interculturales más valiosos, adaptando el saber académico yafianzando los valores más representativos en el aula y centro, a través de un óp-timo desarrollo intelectual y actitudinal de los estudiantes y el más amplio com-promiso profesional de los docentes.

La tarea de enseñanza requiere el conocimiento de alguna de las teorías co-municativas, en las que la reflexión y la empatía son el eje de su elaboración,pero supera este requisito, a fin de entender la práctica docente como unacoimplicación socio-comunicativa e intencional que desarrolla una instruc-ción formativa y sienta las bases de los valores humanos para una nueva inter-cultura.

La teoría sociocomunicativa de la enseñanza pretende comprender y desarro-llar la práctica docente como una actividad comunicativo-contextualizada, cohe-rente con las finalidades formativas y abierta a la interpretación ecológica de lasmúltiples interacciones que acontecen en el marco del aula y la comunidad edu-cativa, a fin de conseguir que los docentes y estudiantes realicen un óptimo apren-dizaje profesional y un proyecto personal instructivo, autónomo y colaborativo.

La concepción socio-comunicativa de la enseñanza aporta una visión de lapráctica docente basada en la calidad del discurso, el sistema de relaciones so-ciales y las acciones más pertinentes para configurar un clima de aula más em-

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pático y colaborativo, que propicie un intercambio interactivo-formativo entrelos estudiantes y el profesorado.

La teoría comunicativa describe e interpreta las claves para configurar un dis-curso deliberativo y vivenciador de los valores más representativos de una es-cuela innovadora y una comunidad abierta a la mejora integral de losparticipantes y de las comunidades, próximas y virtuales. Una visión de la ense-ñanza generadora de vida y transformadora de saber necesita apoyarse en la pers-pectiva socio-comunicativa para valorar positivamente las múltiples visionesintegrantes de las escuelas, implicándolas en una cultura de la colaboración y laparticipación comprometida en los Proyectos del Medio Comarcal y Ciudada-no, coherentes con modelos de pleno desarrollo humano y sostenible.

La enseñanza en el aula configura un ecosistema socio-comunicativo al emer-ger un discurso que respete la identidad personal y singular de cada participan-te y su cultura, a la vez que propicia una apertura a múltiples formas devivenciación y reelaboración de la realidad intercultural y emergente de las plu-ricomunidades, los estilos indagadores y los programas de avance con sentidouniversal, acordes con la naturaleza humana en la aldea global.

La enseñanza es comprendida como una actividad generadora de interacciones,promovedora de inteligencia socio-afectiva y actitudes singulares, a la vez que crea -dora de valores de colaboración y comunidad, tolerante y en esfuerzo compartido,que afecta a modelos de acción ligados a la adaptación del discurso, apoyado enun estilo de organización significativo y de plena participación de todas y cada unade las personas. Este enfoque de la enseñanza es el de una práctica socializadora,empática y promovedora de interacciones abiertas, responsables de las auténticasformas de vida, valoración y avance en comunidad, ampliando los estilos docentesen una línea más comprometida y generadora de saber, conscientes de la diversi-dad de cada persona y de la pluralidad cultural que caracteriza nuestros centros.

La interrelación más fecunda de la visión socio-comunicativa radica en el retode un escenario instructivo-formativo liberador e intercultural. ¿Qué aporta estaconcepción interactiva de la enseñanza a la emergencia de procesos interculturales?

La concepción interactiva de la enseñanza evidencia los núcleos de relación,inhibiciones y la explicitación de los procesos socio-comunicativos que se confi-guran y desarrollamos entre las personas de diferentes comunidades y las reac-ciones más significativas que experimentan. La enseñanza es esencialmenteinteractividad-sostenida entre todos los participantes, multi y plurilenguaje, queremite a cada persona a su identidad cultural y lingüística, requerida de proyec-to, que afecten a varias culturas, posibiliten el verdadero reconocimiento de lodiverso, pero que promuevan el acercamiento sincero en la colaboración inter-cultural, avalado por el encuentro en el reconocimiento y cumplimiento de losderechos humanos más representativos.

La pluriculturalidad requiere el reconocimiento de diversos estilos, códigos yvalores de comunicación, entendidos en su singularidad, pero desde el respetomás profundo hemos de buscar las claves y los códigos de mejor acercamiento a

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la vida y procesos más valiosos para las comunidades, consiguiendo el dominioy el avance compartido, estimando positivamente el valor de cada comuni-dad/singularidad-cultural, que se expresa con símbolos propios, rasgos y me-diante su riqueza semántica y pragmática, específica de cada micro-cultura.

Este enfoque sitúa al profesorado en una nueva visión y actitud de apertura encolaboración con otras culturas y valores reconsiderando su ecosistema e identidadcultural, necesitada de dar nuevas y transformadoras repuestas a los problemas yretos de la interculturalidad universalizadora, coherente con un marco de fecundahumanización, que devuelva a la tarea de enseñanza su valor más genuino «intery pluricomunicativo» en la comunidad de la reflexión y co-responsabilidad.

La teoria socio-comunicativa facilita el conocimiento y la práctica del proce-so de enseñanza-aprendizaje, pero el desarrollo de la misma adquiere una sin-gular importancia en la era digital. Diversos autores evidencian el valor deldiálogo reflexivo y de la potencialidad de los medios, como las autopistas de lainformación en la sociedad del conocimiento. Wegerif (2007), Nelson (2008) yLeak (2000) plantean la gran potencialidad de las TIC para mejorar la interac-ción y facilitar la comunicación entre el profesorado, constituyendo comunida-des de profesionales y entre estudiantes y docentes, y de las diversas culturas ygrupos humanos entre sí.

La representación de la comunicación y la puesta en acción de ella es expre-sada por Wegerif (2007:153) en el siguiente esquema:

La teoría de la enseñanza ha de comprender los diversos tipos de diálogos.

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Figura 2.5.

Diálogo creativo

Diálogoreflexivo

Diálogo empático Diálogo crítico

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5. Modelos didácticosLos procesos instructivos-formativos son complejos y requieren de esquemas

fáciles para conocerlos y actuar creativa y coherentemente. Los modelos didác-ticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de lapráctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación deinterdependencia que se da entre ellos.

Los docentes han de configurar sus modelos o modelo didáctico-pluricon-textual atendiendo a algunas de las siguientes características que los considerencomo: provisionales, adaptables, evaluables, práctico-aplicados, valoradores de lapotencialidad de la teoría y generadores de nueva teoría.

Estos módelos son aportaciones estimables para anticipar la adecuación y ca-lidad de la práctica-educativa, la pertinencia del aprendizaje y la representativi-dad de la comunicación transformadora del docente, que en su conjuntoevidencian la posibilidad de una nueva visión acerca del poder motivador de lasopciones docentes-discentes.

Jiménez y cols. (1989) destacan el valor esencial de los modelos didácticos,su pertinencia y anticipación para crear espacios y escenarios de innovación edu-cativa, finalidad básica para lograr una visión formativa fundada y acorde con losactuales desafíos de la concepción y mejora didáctica.

El modelo es una reflexión anticipadora y emergida de la capacidad de simbo-lización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los docenteshemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, elpoder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamosdispuestos a asumir. Su doble vertiente, anticipador y previo a la práctica docente,le da un carácter de preacción interpretativa y estimadora de la pertinencia de lasacciones formativas, a la vez que su visión de post-acción, nos facilita, una vez re-alizada la práctica, adoptar la representación mental más valiosa y apropiada paramejorar tanto el conocimiento práctico como la teorización de la tarea didáctica.

Los modelos didácticos son tanto la anticipación a las teorías y paradigmasde aquellos que en la historia de la Didáctica han supuesto un cambio esencialpara las concepciones y prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje, en es-pecial alguno de ellos, caso del socrático y activo-situado, incidencia en el me-dio contextual, ambiental-envolvente y el colaborativo, de superación ycomplementariedad de los anteriores. Desde ellos ha de abordarse el modeloque cada profesor/a debiera holística y comprensivamente diseñar y asumir-transformar la docencia facilitándole la comprensión de la tarea práctico-reflexi-va y la elección de las opciones más valiosas.

5.1. Modelo socráticoSu nombre recuerda al principal cultivador, Sócrates, quien construyó la ma-

yeútica como forma de comunicación y diálogo entre docente y discente, su per-

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sonalización y relación profunda con el aprendizaje se basa en emerger las ideasfundamentales a través del esfuerzo continuo y la selección de la pregunta máspertinente.

La gran aportación socrática fue mejorada, al menos expuesta por escrito enlos diálogos platónicos, que representan la consolidación de una forma creado-ra de comunicación, motivadora y cercana al modo de pensamiento y a los sen-timientos más característicos del aprendiz.

El docente ha de realizar la pregunta más adecuada con el contenido-esce-nario cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vezsirva de base para estimular la nueva pregunta.

El diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas, ajustadas al te-ma de estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes, quienes hande reconstruir los hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas.Se produce una intensa interacción entre docente y estudiantes con una conti-nua acomodación entre ambos.

Ferrández y Ponts (1996, p. 20) representan este modelo en el siguiente grá-fico:

Si se desarrolla este proceso interactivo entre equipos, grupos y aulas seasienta un nuevo modelo socio-comunicativo, que presentaremos con mayoramplitud posteriormente.

5.2. Modelo activo-situadoAnte la visión clásica del protagonismo del docente y la importancia de la ma-

teria, surge con fuerza ligado a la Escuela Nueva y al proceso situado de apren-dizaje como la generación del impulso profundo y singular de cada estudianteel «modelo activo», que recupera el papel creativo y transformador del apren-diz, como el principal protagonista de su proyecto y realidad vital.

El modelo activo surge como la superación y alternativa al asentado-deno-minado tradicional, entre las características del cambio se señalan: el predomi-nio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus

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Figura 2.6. Modelo socrático

Modelosculturales

Experienciapersonal

Pregunta Deducción

Retroalimentación Respuesta

EstudianteDocente

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intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptación de la autono-mía y la libertad individualizada que ha ser promovida y respetada ante el énfa-sis anterior en la materia y el predominio del docente con su discurso verbal y lacontinua adaptación de los estudiantes a los conocimientos académicos.

El modelo activo destacado por Stern y Huber (1997), caracteriza al estu-diante como un ser autónomo y responsable, que adopta las decisiones y tareasque mejor responden a su condición vital y aprovechan los escenarios formati-vos en los que participan, especialmente las experiencias personales y escolares,así como las actuaciones extraescolares.

El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza for-mativa de las tareas, que son el procedimiento más coherente de hacer realidadeste principio. En Medina (2000) hemos propuesto una modalidad de activida-des basadas en la autonomía y en la toma de decisiones coherentes con el pro-yecto de trabajo escolar y personal. El docente devuelve la colaboración yautonomía del estudiante al comprometerle en el diseño, realización y valoraciónde las actividades y ejercicios que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; consciente de que cuanto más participe y se implique formativa-mente cada estudiante en el proceso, mayor será su realización y madurez.

5.3. Aprendizaje para el dominioEste modelo de conceptualización del aprendizaje está ligado a Carroll

(1963), quien establece que el aprendizaje es función del aprovechamiento realy profundo, que cada persona hace del uso del tiempo. Así el tiempo activo esel empleo óptimo que se realiza de la tarea, si la atención y dedicación es totalse logrará con menor tiempo real el desempeño de la tarea y un adecuado usode su capacidad. Sin embargo, a juicio de Bloom (1976), el aprendizaje para eldominio es función de: las características de cada estudiante, la enseñanza-pre-sentación del saber, la información-refuerzo y los resultados alcanzados, así co-mo la interrelación entre las variables anteriores.

La biografía cognitiva de los estudiantes es lo verdaderamente valioso para al-canzar el aprendizaje para el dominio, sin olvidar la importancia de la compren-sión verbal y el estilo de aprendizaje de los estudiantes y las variables afectivas.

La autoimagen del estudiante es cada vez más positiva al superar las tareas yavanzar en el autoaprendizaje y en el desarrollo de confianza para realizar futu-ras tareas y mejorar el nivel de dominio sobre lo trabajado.

El modelo de Bloom plantea la interacción y complementariedad entre lascaracterísticas de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instruc-ción (concretada en las tareas de aprendizaje) y los resultados o productos deaprendizaje (procesos y resultados, niveles y tipos de logro), que en su globali-dad interactiva definen la biografía de cada persona.

Los docentes han de adaptar su instrucción tanto a las características de losestudiantes como a los previsibles productos formativos emergentes, intentando

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que se logre el «pleno dominio y las competencias» mediante la calidad de lastareas realizadas en el acto docente-discente.

5.4. Modelo comunicativo-interactivo(Titone y Cazden)

El proceso instructivo-formativo requiere del dominio y desarrollo de la ca-pacidad comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática, quehemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen.

Presentamos los modelos diseñados por Cazden (1986) y Titone (1986), ca-racterizados por algunos puntos comunes, a tener en cuenta para construir elpropio.

Los modelos han de adaptarse a la realidad concreta en la que trabajamos yreconstruirse en coherencia con los desafíos interculturales.

Cazden (1986) manifiesta que la comunicación en la clase ha de afectar al:

– Análisis de las estructuras de participación.

– Estudio comprensivo de la lección.

– Proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.

– Preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes.

Registro de las actuaciones de docente y estudiantes, atendiendo a las di-mensiones semántica, sintáctica, pragmática y proxémica de las principales ac-ciones de los agentes del aula, que explicitamos en:

Docente Estudiante/es

Inicio y control del discurso Actuación y respuesta de los del docente. discentes. Participación de los

estudiantes.

Léxico-Vocabulario Respuesta y nivel de comprensiónque emplea. de los estudiantes.

Entonación y ritmo. Aceptación o rechazo de cadaestudiante y de la clase en suglobalidad.

Indicadores y claves Modos propios de comunicarse de expresión. con el docente y los colegas.

Estados de ánimo Estados de ánimo (aceptación (afecto-rechazo). o indiferencia).

Expresión cinética. Dominio y situación espacial.

Estas actuaciones están unidas al significado de los términos empleados, alvalor de las propias interacciones y a su oportunidad de uso en cada escenario

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de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a los agrupamientos de los estudiantes, lainteracción en la clase, la modalidad de la cultura y saber académico enseñadoen el aula y los contextos interculturales en los que tienen lugar.

Titone (1986) ha diseñado un modelo que pretende descubrir las actuacio-nes del profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las siguientes fases:

– Fase de actuación. Analizada mediante diecinueve indicadores.

– Fase de ejercitación. Analizada por diez indicadores.

– Fase de control. Formulada en cuatro indicadores.

El esquema analítico lo constituyen treinta y tres indicadores, que represen-tan el conjunto de posibles actuaciones del docente en el proceso socio-comu-nicativo con cada estudiante y el aula en su globalidad.

El modelo de Titone atiende al conjunto de decisiones que realiza el profe-sorado en las tres fases, ofreciendo una meticulosa descripción de las más repre-sentativas actuaciones y del discurso característico en la mismas; así a modo demuestra presentamos algunos:

1) Fase de actuación, prioritariamente centrada en el docente:

Subfase de orientación global

– Motiva. Acepta o rechaza las respuestas del estudiante.

– Explica el tema. Comprenden o no comprenden los estudiantes.

– Corrige. Comprensión inmediata o recuperación lenta, etc.

Síntesis operativa

– Hacer repetir:

• A algún equipo.

• A algún estudiante.

– Hacer repetir dramatizando:

• A todos.

• A un equipo.

• A un estudiante.

2) Fase de ejercitación:

– Invita y estimula a los estudiantes – Ejecución inseguraa desarrollar las tareas – Ejecución fluida

– Corrige las tareas – Recuperación inmediata– Recuperación lenta

3) Fase de control:

– Plantea una prueba global – Ejecución con dificultad– Ejecución con facilidad

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Este modelo ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones deldocente, aunque debe ampliarse con unas reflexiones de naturaleza interpretati-va y más holística para comprender el alcance global del trabajo en la clase y elimpacto en los estudiantes y comunidad escolar.

El uso y desarrollo de este modelo en la «era digital», requiere de nuevos di-seños instructivos que empleen ordenadamente las TIC en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Nelson (2008) propone un esquema para diseñar actividadesal emplear Internet en el proceso educativo:

– La actividad ha de estar directamente ligada al currículum.

– Diseñada para lograr una óptima comprensión de lo estudiado.

– Disponer del tiempo suficiente para su realización.

– Relacionada con el conocimiento anterior.

– Tiene un propósito identificado y claro.

– Incluye un componente emocional.

– Despierta la curiosidad de los estudiantes.

– Se permite varias elecciones u opciones.

– Da oportunidad a la colaboración.

– Tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias.

– Ofrece una inmediata información.

– Proporciona tiempo para la reflexión.

– Se ofrece una variedad de pruebas y criterios de evaluación.

– Se logra un producto final y explícito.

Los medios tecnológicos ofrecen numerosos portales, páginas, escenarios ymodalidades de webs o de situaciones desconocidas y creativas, que se planteancomo un nuevo escenario que promueve la interacción y la plena comunicaciónentre los participantes en el aula presencial o/y virtual. Area(2008), al conside-rar las competencias tecnológicas digitales, subraya la de «Comunicación e inter-acción social», que puede alcanzarse con más eficiencia con este modelo, asíentre las actividades que diseña para lograr el dominio de esta competencia, su-braya: correspondencia escolar, debates, argumentaciones, proyectos colaborati-vos, comunicaciones en los cursos y grupos virtuales y tutoría en línea,sugiriendo el empleo del correo, foros y chat, wiki, tableros virtuales, textos ela-borados, etc.

El modelo comunicativo-interactivo es pertinente y coherente con la visiónteórica análoga referida anteriormente y se constituye en representación másadecuada de los elementos y de su significado global para formar al profesoradoy estudiantes en el dominio de la competencia comunicativa (Medina, 2008).Esta competencia precisa de una práctica transformadora, que utilice el discur-

66 Didáctica General

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so como base de la interacción docente-discentes y que en el desarrollo de la ta-rea instructiva aplique los componentes del modelo, logrando un discurso em-pático, clarificador y fluido, mediante el que docente y estudiantes construyenun clima social favorable al aprendizaje.

5.5. Modelo contextual-ecológicoEl conocimiento del discurso y su incidencia en la interacción didáctica no

es suficiente con describirlo y cuantificarlo, sino que se debe completar con unamayor calidad interpretativa y conocimiento del significado simbólico de los ac-tos interactivos. El valor de los mensajes no es solo la cuantificación del discur-so y de sus términos más relevantes, sino que en una escuela plural y con laaportación de numerosas culturas, significados y valores el papel del modelo so-cio-comunicativo es de síntesis plural y de avance compartido en los elementosmás representativos del discurso y metadiscurso emergente, atendiendo a losmodos diversos de valorar y comprender una misma realidad, en sí multi-cul-tural.

El docente dispone de una rica pluralidad, ante la que ha de actuar desde unaaceptación crítica de su justificada identidad cultural, complementada con laapertura, tolerancia y conocimiento de las más genuinas y ricas identidades plu-rales de las otras culturas con sus discursos y poderes simbólico-interactivos, enuna nueva micro-meso sociedad: la escuela intercultural para la paz.

Esta escuela requiere emerger y completar el modelo socio-comunicativo conlos más amplios y expresivos modelos ecológico-contextuales, que parten delpapel del medio en la acción que en él y desde él desarrollan los seres humanos.En uno de los modelos ligados al análisis de tareas y a los procesos dialéctico-constructivos, cuya visión es que el papel de las escuelas y de las comunidadeseducativas es el de ofrecer un «ecosistema cultural emancipador», que reconoz-ca la visión de los agentes y aplique modelos totalizadores innovadores, cons-cientes de su compromiso transformador.

Doyle (1986) es un autor centrado en la calidad de las tareas en el aula y enel análisis del tipo de actuaciones y modalidades de actividades del profesoradoen el salón de clase, coherentes con su pensamiento y toma de decisiones.

La vida en el aula y la interrelación entre los participantes es la base de la co-municación y se ha de partir de los valores, relaciones y modos de intercambioentre la totalidad de los participantes, procurando interpretar en su globalidadlas acciones y reacciones, así como su incidencia en la mejora del proceso de en-señanza-aprendizaje.

Un planteamiento ecológico ligado al principio de glocalización y al desa -rrollo integral y humano, con gran respeto al entorno local, se consolida en nu-merosos trabajos, entre ellos Domínguez y cols. (1996), Medina y cols. (1999,2000, 2008), evidencian que la mejora cultural y el apoyo interactivo de la co-munidad local inciden en la transformación del centro y aula.

67Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica

PARTE IC A P Í T U L O

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El planteamiento del desarrollo integral sostenible, comprometido con todoslos seres humanos del entorno, implica considerar la actividad de la enseñanza co-mo la tarea singular y más apropiada para promover proyectos y realizar progra-mas para la transformación global de la comunidad y la indagación colaborativa.

El profesorado diseñará modelos ecológico-integrales que le permitan entenderla acción de enseñanza en interrelación con ecosistemas más amplios en los que in-terviene y mediante los que se lleva a cabo su proyección en el aula como micro-sistema interactivo y de avance permanente de la comunidad en su globalidad.

5.6. Modelo colaborativoEl modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseñanza co-

mo una práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como función com-partida en la que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables yprotagonistas de la acción transformadora.

La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-refle-xión entre docente y estudiantes y de estos entre sí, en cuanto autores de laformación personal y en equipo.

El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se ba-sa en el discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cul-

68 Didáctica General

Aula(clase)

NUEVA

ALDEA

GLOBAL

MUNDO

EN

COMPLEJIDAD

Entorno-comarca

Escuela

Ciudad-autonomía (Estado)

IDENTIDAD-LOCAL-COMARCAL (GLOCALIZACIÓN)

Comunidad deaprendizaje

Ciclo

Figura 2.7.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (77)

tura cooperativa envolvente y el sistema de relaciones empático-colaborativasque hemos de desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza se-riamente compartidas y generadoras de saber-hacer indagador-transformador.

Este modelo amplía las posibilidades de los anteriores y coloca al profesora-do ante un gran compromiso de acción y mejora integral de sí mismo y de la co-munidad.

La enseñanza promueve esta visión al aplicar la metodología, tareas y diseñode medios coherentes con ella, además de valorar las acciones docentes como lapráctica transformadora y el discurso como la base de los procesos intercultu-rales.

¿Por qué ha de ampliarse y mejorarse la enseñanza desde un modelo co-laborativo?

Porque la escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estu-diantes para configurar un escenario de co-responsabilidad compartida, valora-ción de múltiples perspectivas y proyección en la comunidad, como realidadenvolvente e influyente, tanto en la propia tarea de la enseñanza, como en la in-tegración-desarrollo socio-comunitario. Las tareas son las formas de interaccióny los proyectos formativos la base de la cultura de colaboración, al situar la acti-vidad colaborativa en la mejora de la comunidad, mediante la docencia y el en-foque de indagación-compartido que transforme y mejore la comunidad(Medina, 1997; Leithwood y cols., 2006).

69Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica

PARTE IC A P Í T U L O

2

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (78)

1) Valora las diferentes perspectivas de la Didáctica y configura la más acor-de con tu concepción de la realidad y de la actividad docente/escolar.

2) ¿Qué relación y diferencias destacas entre paradigma, teoría y modelo pa-ra entender la tarea de la enseñanza?.

3) Elabora el modelo que a tu juicio oriente la tarea de enseñanza-aprendi-zaje en tu contexto.

4) Valora y plantea las similitudes y diferencias entre los modelos socio-co-municativo, contextual, ecológico y colaborativo.

5) Realiza un esquema-mapa mental de la teoría y modelo de enseñanza quemejor justifique tu concepción.

1) ¿Qué perspectivas y paradigmas están más consolidados en Didáctica?a) Indagador-crítico-artístico.b) Tecnológico, artístico-crítico.c) Clarificador, artístico y político.d) Analítico, metodológico y natural.

2) El paradigma emergente y de complejidad se basa en:a) La multiplicidad de los hechos y la incertidumbre.b) Los procesos pluriculturales y las mejoras.c) Los estilos de enseñanza y las mejoras del aprendizaje. d) Los valores pluriculturales y los métodos activos.

3) Los modelos más consolidados en Didáctica son:a) Socrático, activo y de opciones múltiples e indagador. b) Activo, transformador, creativo e innovador. c) Activo, dominio del saber, socio-comunicativo y colaborativo.d) Socrático, comunicativo, valorativo y crítico.

4) La complementariedad entre las teorías de la enseñanza se caracteriza pordestacar:a) El enfoque colaborativo y la enseñanza comprensiva. b) La vivencia artística y el saber en equipo.c) Los procesos cualitativos y la tecnología. d) Los estilos docentes y discentes en el aula.

70 Didáctica General

ACTIVIDADES

AUTOEVALUACIÓN

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (79)

5) Diseña una visión del proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo delmodelo que mejor justifica y orienta tu práctica, desde él:– Descríbelo y explícalo.– Formula la teoría de enseñanza más cercana.– Plantea la perspectiva desde la que indagamos y mejoramos la concep-

ción didáctica.

71Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica

PARTE IC A P Í T U L O

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SOLUCIONES

1) b 2) a 3) c 4) a

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72 Didáctica General

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73Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica

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3C A P Í T U L O

Investigación en Didáctica ydesarrollo del conocimiento práctico

1. Introducción2. Objetivos de aprendizaje3. La construcción de la Didactica desde algunos enfoques

3.1. Enfoque neopositivista3.2. Visión interpretativa-intercultural3.3. Enfoque indagador-sociocomunicativo

4. La investigación, base de la mejora del saber didáctico:problemas, finalidades y métodos de investigación4.1. Problemas nucleares de la investigación didáctica4.2. Finalidades de la investigación didáctica4.3. Métodos, técnicas y procedimientos

5. Modelo de investigación cualitativa6. La investigación del saber práctico: de la reflexión

personal a la cultura de colaboración en la indagación7. La indagación reflexiva: base de la formación

del profesorado8. La complementariedad metodológica en la

investigación didáctica9. SíntesisActividadesAutoevaluaciónBibliografía

Antonio Medina Rivilla

ÍNDICE

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1. IntroducciónLa investigación es la actividad rigurosa, intencional y creadora de un nuevo

conocimiento, mediante la cual se profundiza en el conocimiento, se aportan so-luciones e ideas a los problemas y se genera una actitud de incremento y mejo-ra del saber.

La profesión de docente se mejora y desarrolla si el profesorado conoce laslíneas y métodos más empleados en la investigación didáctica, especialmente lasde la perspectiva cualitativa, que le faciliten realizar una práctica analítica-trans-formadora y adquirir una actitud interrogadora esencial para implicarse en lamejora de la Didáctica como teoría y reflexión práctico-indagadora. La investi-gación-indagadora es una actitud y un compromiso que han de adquirir los edu-cadores/as en su formación inicial, ligando la tarea docente a la indagadora,ampliando su visión y su opción profesional mediante el conocimiento de las fi-nalidades, problemas, métodos y procedimientos más creadores al estudio y su-peración de los problemas didácticos.

¿Qué implica esta reflexión transformadora de la práctica? Aportar las ideasvaliosas y la metodología más coherente para entender el saber didáctico y me-jorar permanentemente la concepción y los procesos que atañen a la vida en elaula y al desarrollo de la escuela como Institución Intercultural-educativa.

a) Competencia: Investigación de los problemas relevantes en el procesoenseñanza-aprendizaje, aplicando los métodos e interpretando las prácti-cas más pertinentes para desarrollar el saber didáctico con profesiona -lidad.

2. Objetivos de aprendizaje 1) Conocer las principales perspectivas de investigación en Didáctica, aplicar

la metodología pertinente y programar una línea de mejora permanente.

2) Detectar las perspectivas de investigación y los métodos más adecuadospara afianzar el saber didáctico y promover un conocimiento práctico ri-guroso.

3) Conocer las claves de la investigación cualitativa:

– • El análisis de contenido del discurso.

– • El interaccionismo simbólico.

– • La observación y auto-observación participante.

– • Grupos de discusión.

– • El análisis y transformación del conocimiento personal y profesional.

– • Innovación en la etnografía educativa.

77Investigación en Didáctica y desarrollo del conocimiento práctico

PARTE IC A P Í T U L O

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (86)

4) Valorar las aportaciones del saber y de la investigación en la práctica einteracción didáctica.

3. La construcción de la Didáctica desde algunos enfoques

3.1. Enfoque neopositivista

La investigación didáctica basada en la visión positivista se caracteriza por elempleo de la metodología experimental y científica, fundada en la rigurosidaddel procedimiento, la formulación de las hipótesis en un marco de fundamenta-ción consolidado, el análisis de los datos desde el control de las variables y laconstatación de generalizaciones surgidas de un proceso meticuloso, contrasta-do y con adecuada fiabilidad y validez de las técnicas empleadas.

La finalidad del saber científico es analizar la complejidad de los problemasy proponer soluciones fundamentadas desde el control de la realidad, aisladas lasvariables representativas y establecido el proceso de sistematización y evidenciaempírica más adecuada. Su pretensión es encontrar los datos más objetivos yneutrales que pongan de manifiesto el rigor y la objetividad del investigador conel saber formalizado, a la vez que se pretenden dar nuevas y evidentes solucio-nes a los diferentes enfoques.

La metodología o enfoque metodológico más característico es el cuantita-tivo, aplicado con análisis estadísticos y experimentación de variables, estable-

78 Didáctica General

Figura 3.1. Mapa expresivo de las líneas y núcleos de investigación

Análisis de la práctica(sociocomunicativa)

–Medina y Domínguez–

– Investigación-acción– Autoanálisis y autoevaluación

del conocimiento– Interpretación

Análisis de las conductas docentes e interactivas (neopositivismo)

–Rosenshine y Lansheere–

Interpretación intercultural (análisis interaccionista-simbólico)

–Woods–

Investigacióndidáctica

(Indagación docente-discente)

{

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ciendo un diseño de máxima contrastación entre los grupos experimentales y decontrol, procediendo a un meticuloso contraste y aislamiento de las variables,procurando reducir los errores de medida, a fin de que los niveles de probabili-dad de acierto sean los más elevados. El apoyo de los programas informáticos haposibilitado la mayor credibilidad y validez de los análisis, el rigor en el aisla-miento de las variables y el estudio meticuloso de las variables.

El objeto o campo preferente de investigación lo han constituido los proble-mas, atributos, conductas, procesos, métodos de enseñanza, campos de interven-ción, etc., que mejor expliquen el proceso de enseñanza-aprendizaje y sinteticenlos aspectos de la conducta y acciones docente-discentes que han de ser atendi-dos en un estudio empírico, respondiendo con la mayor objetividad de los hechossociales y que su estudio aporte nuevas y fecundas soluciones a estas cuestiones.

La identificación de los objetos, característicos de este enfoque de investiga-ción, coincide con las perspectivas y paradigmas presagio-producto y proceso-producto y aportación y emergencia complementaria desde los restantes(intercultural, mediacional etc.), dado que su valor es de ampliación y aproxi-mación cualificadora, mediante la que se logra dar respuesta a las visiones in-tensas, singularizadoras y profundas de los estudios de caso y del avance en lainterpretación de las realidades peculiares.

Se investiga en los siguientes aspectos que marcan la emergencia del métodocientífico en el saber didáctico-pedagógico:

– Lansheere y Rosenshine (Crahay y Lafontaine, 1986):

– • Análisis de las interacciones de la enseñanza y sus efectos:

– • •• Conceptos y modelos en el análisis de los procesos de enseñanza.

– • •• Hacia una enseñanza eficaz de las materias estructuradas. Un modelo deacción inspirado en el balance de las investigaciones proceso-producto.

– • •• La interacción entre las características de los estudiantes y los méto-dos de enseñanza.

– • •• El problema de los signos: Encontrar unos métodos de enseñanzaconectiva tan eficaces como los de un preceptor experimentado.

– • Actividad de enseñanza y tratamiento de la información.

– • •• Repertorios, recetas y vida de clase: cómo los enseñantes emplean lainformación

– • Perspectivas psicológicas de la enseñanza:

– • •• Aprendizaje y enseñanza. Reflexión sobre una complementariedad.

– • Enseñanza y entorno cultural.

– • Formación de profesorado:

– • •• Formación del profesorado en función de las competencias esperadas.

– • Paradigmas de investigación sobre la eficacia de los enseñantes.

79Investigación en Didáctica y desarrollo del conocimiento práctico

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El compendio de trabajos del libro L’Art et la Science de L’Enseignement,(1986), es una síntesis de los objetos característicos de investigación de este mé-todo y modalidad neopositivista de estudio y mejora de la Didáctica en generaly de la «enseñanza en particular».

El objeto de estudio de las investigaciones más relevantes en este enfoque serefiere a la calidad y nivel de eficacia de la enseñanza y su relación con la mejo-ra del aprendizaje. En la indagación del profesorado se investigan:

– Las competencias y conductas más representativas.

– El empleo y diseño de medios didácticos.

– El análisis de los refuerzos y motivación docente-discente.

– La intervención del docente en la clase, etc.

El enfoque por excelencia parte del estudio de las conductas observables,tanto en los procesos como en los resultados a fin de constatar ¿qué cambios,en qué nivel y cantidad y qué repercusiones han tenido en los estudiantes?

Gage (1977) ha explicitado los principales focos y cometidos de esta moda-lidad de investigación en la enseñanza, núcleo básico de la Didáctica. (Véanse loscapítulos de este libro correspondientes a la planificación del proceso didáctico.)

3.2. Visión interpretativa-intercultural

La visión de la interpretación y del análisis cultural es una perspectiva esencialen la Didáctica y especialmente la opción del interaccionismo-simbólico, aplica-do a la investigación de la enseñanza y, entre los autores representativos, Woods(1996) ha sintetizado los siguientes aspectos que han centrado este enfoque:

– El análisis de las interacciones de docente y estudiantes.

– La interpretación de sus identidades y formas de intercambio.

– La narración de la vida y biografías de los docentes y estudiantes.

– Análisis de las relaciones y contrastes entre los participantes.

– Conflictos, irracionalidades y cambios en la conducta de docentes y es-tudiantes.

– Actuaciones verbales, no verbales y paraverbales del profesorado.

– Comprender las reacciones profundas de los participantes, valorandosus percepciones y las intervenciones en los procesos de enseñanza-apren-dizaje.

– Dónde, cuándo y con quién tienen lugar las diferentes tipos de actua-ciones y reacciones.

– Qué tipo de actividades y tareas se realizan en el proceso formativo.

80 Didáctica General

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– Cultura y actuaciones de docentes según el género y organización de lasescuelas.

– Ampliación de los análisis en el tiempo, situaciones y variedad de mé-todos, etc.

– Meta-análisis de los rasgos y núcleos de interacción entre los participan-tes en la clase y los centros.

– Estudiar los núcleos representativos y globales de los procesos de en-señanza-aprendizaje ampliando la reflexión a aspectos cada vez más glo-bales.

– Análisis de las instituciones en sus características y sensibilidades gene-rales, profundizando en la vida y evolución de las relaciones.

Wood señala las características centrales de esta modalidad de investigaciónpág. (73):

– Flexibilidad, incorporando nuevos y diferentes materiales para el análisisde los procesos de enseñanza.

– Densidad, profundizando en un intenso y extenso número de propieda-des y categorías.

– Integración, emergiendo y descubriendo una extensa relación entre losconceptos y constructos esenciales del proceso de enseñanza.

La visión interaccionista simbólica es común a varias disciplinas y la adopta-mos en el estudio de la enseñanza por su potencialidad para comprender lo másimplícito, los aspectos más representativos y los significados más profundos dela singular y adaptada actividad de enseñanza.

Hargreaves (1978) destacó las siguientes características que el interaccionis-mo simbólico ha de atender:

– Capacidad apreciativa, emergiendo el punto de vista del actor (docente-estudiantes, comunidad educativa, en nuestro ámbito escolar).

– Capacidad de comprensión, interpretación, evidenciando el verdaderosentido común y el lenguaje-discurso característico de la comunidad y par-ticipantes en una interacción social (enseñanza-aprendizaje).

– Capacidad reflexiva, implicando a las personas de la comunidad en lacomprensión y vivenciación de la propia actividad.

– Capacidad correctiva, al proporcionar la crítica de las macroteorías, sir-viendo para analizar sus aportaciones y valorando su potencialidad para darcuenta de la realidad analizada.

Woods (1996, pag. 73 y 55) añade otras características de esta perspectiva decomprensión de la enseñanza, consistentes en:

– Capacidad iluminativa, abriéndonos a la comprensión de los aspectos im-plícitos y más desconocidos de la vida de las escuelas, las reformas, la en-

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señanza y las experiencias e imperativos y las consecuencias de los cambiosinstitucionales.

– Capacidad teórica, al ofrecer nuevos datos y mejorar el nivel de concep-tualización tanto de macroteorías como de microteorías, insistiendo en losefectos de la polarización, las contradicciones y las diferencias más repre-sentativas.

– Capacidad de tomar decisiones políticas, al incidir en aspectos de clase,género y opciones de las Instituciones administrativas, interpretando el pa-pel de los participantes y las implicaciones más implícitas con los proble-mas sociales.

– Capacidad colaborativa, entre prácticos y expertos para generar espaciosy líneas de investigación, creando un escenario de colaboración y de com-plementariedad entre el saber científico y el conocimiento práctico, des-embocando en estudios etnográficos de «transformación, emancipación ymejora integral» de los conocimientos y las acciones de enseñanza.

Estas características ponen de manifiesto la coherencia entre esta perspectivade investigación y la práctica-artística de la enseñanza, al comprender la vida delos docentes en su realidad, promoviendo el autodesarrollo profesional del pro-fesorado y los aspectos esenciales del enfoque de la investigación etnográfica,centrada en el interaccionismo simbólico para proporcionar una síntesis entre elestudio de la vida de los docentes, las instituciones y las comunidades, valoran-do los aspectos más complejos como afectividad-cognición, diversidad científicay artística de la enseñanza, su visión del yo y el tú en un diálogo fecundo entretodos los participantes en el aula y centros.

3.3. Enfoque indagador-sociocomunicativo

La visión investigadora, ligada a la perspectiva anterior pero basada en el pro-tagonismo de la colaboración entre docentes-estudiantes e investigadores en ge-neral, es el enfoque indagador-comunicativo, que parte de la construcción delsaber didáctico desde la reflexión e indagación rigurosa por el profesorado, cen-trado en el conocimiento de la acción comunicativa, como práctica social for-mativo-transformadora.

Los procesos y objetos de investigación de esta perspectiva y su incidencia enel desarrollo del conocimiento didáctico son:

– El ecosistema del aula-centro.

– El discurso docente-discente-comunidad educativa (dimensiones semán-tica, sintáctica y pragmática).

– Las relaciones sociocomunicativas.

– Los procesos de liderazgo.

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– La toma de decisiones:

– • Compartida-participada.

– • Valorativo-generadora.

– • Autoritaria-unidimensional.

– Los espacios de conflicto-poder.

– Las actitudes de empatía-paz-tolerancia.

– La tarea instructivo-formativa y la calidad del acto didáctico.

– El compromiso institucional.

– La cultura de la institución.

– El clima: dimensiones socio-comunicativas y transformadoras.

– El proyecto innovador de centro, etc.

Estos núcleos de investigación giran en torno a un eje, el valor del discursonúcleo de la actuación transformadora, de los marcos de acción docente y delsentido indagador de la realidad educativo-vivenciadora del saber y hacer en co-laboración. La virtualidad de esta perspectiva radica en el énfasis de los códigostransformadores de la reflexión y la práctica docente, así como en la mejora delproceso «instructivo-formativo» y en la calidad de la acción formativa.

Este enfoque conecta con el interaccionista simbólico anterior y representauna focalización en el discurso del docente, en el clima del aula y en el conjun-to de relaciones que lo configuran, replanteando las acciones formativas y evi-denciando que la formación y el saber didáctico requieren ser investigados apartir de los elementos y potencialidad socio-comunicativa del profesorado y es-tudiantes.

Las perspectivas y modelos tratados en el tema anterior requieren investigar-se mediante este enfoque, apoyado tanto en el interaccionismo simbólico, comoen la etnografía a la que nos hemos referido.

Sin embargo, destacamos el análisis del discurso y los procedimientos delanálisis de contenido, junto a la observación participante y los grupos de discu-sión como los métodos y modalidades de investigación en los que se basa y me-diante los que se mejora este enfoque de construcción e indagación delconocimiento didáctico.

La indagación en y desde el discurso del docente y los estudiantes nos facili-ta la comprensión de los mensajes, su valor contextual y la profundización en lostres códigos característicos: verbal, no verbal y paraverbal y el cinético-contex-tual, que nos aporta la vivenciación del sentido de los múltiples giros y formasde entender la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La perspectiva indagadora comunicativa aporta a la Didáctica la reflexión sis-temática y persistente del proceso de enseñanza-aprendizaje vivido y entendido

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como amplitud relacional y marco de procesos y proyectos que se generan y ha-cen realidad en cada aula. Los docentes integran este enfoque al aplicarlo habi-tualmente al conocimiento riguroso del discurso que construyen y a lacomprensión de su génesis y desarrollo, lo que implica valorar la potencialidadformativa de la narración, la discusión, el diálogo, la interrogación, explicación,etc., textos y espacios textuales que han de ser interpretados y comprendidos pordocente y estudiantes en sus variados matices, a la vez que empleados en el eco-sistema del aula, en el que se configura un clima interactivo fruto del conjuntode relaciones que generan estudiantes, profesorado y comunidad educativa.

¿Cómo se construye un ecosistema de aula y centro indagadory desde qué acciones se logra adaptar y completar el discursoformativo?

La clase y el centro educativo se caracterizan por una actitud y cultura inda-gadora cuando los docentes viven y asumen su tarea como una actividad de me-jora y reflexión profunda, tomando las decisiones más adecuadas al contexto yfinalidades formativas pretendidas.

El avance en el saber didáctico ha de desarrollarse como un escenario de me-jora y de colaboración en la indagación, acotando los procesos, realidades for-mativas y valores más representativos de las comunidades y organizaciones deaprendizaje.

La escuela intercultural requiere aplicar este enfoque por su naturaleza y pro-yección en la mejora pluricultural, en el conocimiento de las diferentes lenguasy valores y en la realización compartida de un ecosistema cultural-innovador. Laescuela de la complejidad, incertidumbre y emergencia continua de ideas y for-mas de reflexión, necesita apoyarse en la actividad más fecunda y coherente conel avance del saber, mediante la indagación desde un enfoque intercultural-co-laborativo.

La interpretación de los diferentes discursos y la consolidación de relacionesadecuadas al modelo de formación se basa en la co-reflexión y la investigaciónde encuentros, desencuentros y anhelos de los grupos constitutivos de la nuevaescuela y esta pluralidad de enfoques y valoraciones nos demanda una actitud yun clima emergente de reflexión continua, enriquecida desde la práctica y basa-da en el diagnóstico y evaluación global de todos los componentes esenciales delproceso de enseñanza-aprendizaje.

La investigación en y desde la comunicación lo ha de ser en aquellos aspec-tos que condicionan y hacen posible una valoración integral de la pluricomuni-cación, superando las limitaciones de la socio y psicolingüística, para profundizaren el papel interdisciplinar y formativo de la práctica comunicativa en los con-textos interculturales y pluriculturales, especialmente en las instituciones más re-presentativas de la comunicación como la escuela, y a la vez que en los nivelesmás determinantes para su comprensión y estudio: etapas de Infantil, Primaria ySecundaria.

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4. La investigación, base de la mejora del saber didáctico: problemas, finalidades y métodos de investigación

La investigación es una tarea rigurosa, justificada y transformadora de losprocesos sociales y materiales que pretendemos conocer más intensamente. Lainvestigación didáctica es la modalidad más creadora, indagadora y expresiva delos procesos de enseñanza en cuanto contribuye a lograr el aprendizaje formati-vo y el desarrollo de las personas e instituciones educativas mediante el empleode los métodos y medios más ajustados a las finalidades, problemas y expectati-vas de realización integral.

El saber didáctico reconoce y encuentra en la tarea investigadora la base desu avance y caracterización, siendo necesario que docentes, estudiantes e inves-tigadores demarquen los principales enfoques, teorías, modelos y singularmen-te núcleos o campos problemáticos que han de ser estudiados y mejoradospermanentemente. La tarea investigadora se convierte en el proceso de consoli-dación y mejora del saber didáctico, aplicado y emergido como el conjunto deconcepciones, teorías y modelos que más adecuadamente dan cuenta del modoy razones que podemos elaborar para comprender, explicar e innovar la ense-ñanza como acción teórico-práctica que orienta y clarifica los procesos de apren-dizaje formativos en contextos formales y no formales.

El aprendizaje de la investigación o indagación directa, ligada a la práctica re-flexiva es un componente esencial para la profesionalización de los docentes y seintegra en los programas de formación como un componente esencial y una ne-cesidad de mejora de la propia concepción y metodología didáctica, valorandoesta capacitación como un aspecto nuclear de su especialización y vivenciaciónconscientes de su trascendencia para consolidar una cultura del ser y saber ple-namente indagador-transformador.

La naturaleza formativa de la investigación en la formación inicial la hemosmanifestado en otros trabajos (Medina y Domínguez, 1995, 1998) en los queseñalamos que el proceso de aprendizaje-formación inicial del profesorado ha deestar inmerso en la acción indagadora y en la construcción de saber didáctico li-gado a la práctica profesional.

Ribeiro (1993) ha consolidado una perspectiva de la formación inicial y cen-trada en el análisis y observación de la relación educativa, fundamentada en la in-tegración de la metodología investigadora en la formación previa a la profesión.

4.1. Problemas nucleares de la investigación didáctica

El objeto de la ciencia y arte de la enseñanza/didáctica se ha encontrado li-gado a las necesidades, el sentido y la proyección de la tarea formativa y del tra-

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bajo docente-discente en las instituciones educativas, mas este objeto ha de serentendido y reconsiderado como un «campo problemático», abierto a la refle-xión y comprometido con los verdaderos procesos e inquietudes tanto del actode enseñanza-aprendizaje, como de los ecosistemas institucionales, los agentesparticipantes, la intercultura y su incidencia real en las tareas formativas y las co-munidades en el camino de un desarrollo integral sustentable y humano.

Este apartado desea llamar su atención para que haga un esfuerzo de inda-gación reflexiva y de explicitación de las situaciones y escenarios problemáticosde cada contexto educativo, en el que se realizan las acciones indagadoras y losprocesos-proyectos que hacen esa realidad transformadora de las escuelas, las ac-ciones de enseñanza-aprendizaje y las vida-biografías de los verdaderos partici-pantes en las comunidades educativas.

Algunos problemas que atañen a la Didáctica y a su proyección en la educa-ción y en los saberes sociales-humanos en general, se han de enfocar desde surelevancia, complejidad-actividad, impacto glocalizador y potencialidad in-tercultural. Sin pretensión de exclusividad, si no como línea orientadora for-mulamos algunos:

– Naturaleza de la disciplina: ¿ciencia, arte, tecnología? ¿integración supera-dora de las tres perspectivas?

– Incidencia de la vida y condiciones del profesorado en la mejora de losprocesos de enseñanza-aprendizaje.

– Análisis de las culturas de las instituciones y su influencia en el profeso-rado.

– Valoración del discurso del docente y su calidad para mejorar el autodesa-rrollo profesional, el aprendizaje formativo de los estudiantes, y la mejoraintegral de las comunidades educadoras.

– Potencialidad transformadora de la enseñanza y su interacción con elaprendizaje en contextos presenciales y virtuales.

– Análisis de la metodología didáctica y valoración de su mejora desde laaplicación de la investigación y la coherencia con la dimensión heurística.

– Indagar en la coherencia interna entre el sistema metodológico integrado,las actividades, la selección y adaptación de contenidos y el conjunto demedios didácticos empleados y el modelo organizativo.

– Pertinencia entre las ideas, imágenes, concepciones y prácticas formativasaplicadas al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

– Nivel de interrelación y complementariedad entre los modelos-teorías y lasprácticas de enseñanza y las actividades de aprendizaje, valorando su inte-rrelación y complementariedad.

– Interrelación y enriquecimiento mutuo entre la Didáctica y la Organiza-ción Escolar en el marco de las escuelas interculturales.

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Son tan significativos y emergentes los problemas que en cada contexto y si -tuación histórica se originan, que el profesorado ha de extraer y justificar los máspertinentes y generar los programas de investigación más adecuados para el desa -rrollo del saber didáctico, realizados en colaboración y con gran implicación per-sonal. El problema emerge al identificar una actuación de gran complejidad, situadaen un contexto, realizada por unos agentes y pretendiendo alcanzar unas finalida-des (Medina Domínguez, 2003).

4.2. Finalidades de la investigación didáctica

La investigación en general y la educativa en particular tiene como razón deser el avance y fundamentación del conocimiento y de las formas más adecuadaspara entender la realidad en su complejidad, a la vez que al ampliar el saber, hade ofrecer caminos pertinentes para dar respuesta a los principales problemas, delas comunidades y los ecosistemas.

La investigación didáctica en particular ha de propiciar:

– La comprensión y mejora de los procesos formativos y las opciones másadecuadas para transformar y eficazmente desarrollar el acto didáctico.

– La generación y constatación de las teorías, modelos y métodos parala mejora de los programas formativos, las prácticas de enseñanza-apren-dizaje, el discurso docente-discente, el clima de las instituciones educati-vas y la cultura transformadora de las aulas, departamentos, instituciones ycomunidades de co-aprendizaje.

– El descubrimiento, desarrollo y constatación de la potencialidad for-mativa de los modelos y acciones didácticas para la mejora de la in-terculturalidad, la atención singularizada a todas las personas y elafianzamiento de las comunidades educadoras.

– Experimentar y proponer modelos, métodos y procesos formativospara ofrecer una mejor transformación de las escuelas y atender los retosformativos específicos de cada aula, microgrupo y estudiantes, personal ycolaborativamente.

– Construir modelos didácticos para la comprensión de los procesos deenseñanza-aprendizaje en los contextos más variados, los marcos más re-tadores y los proyectos ligados al desarrollo integral de las comarcas y lospueblos.

– Diseñar e indagar modelos y programas más pertinentes para el auto-desarrollo y desenvolvimiento profesional colaborativo del profesorado.

– Indagar y poner de manifiesto las acciones y concepciones más cohe-rentes con la mejora organizativa e innovadora de las instituciones educa-tivas, las comunidades de aprendizaje y los marcos-escenarios de for-mación.

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– Afianzar la cultura de profesionalización del profesorado, integrándo-los en la identificación y solución de los problemas más relevantes en elmarco didáctico.

– Asentar las bases de la indagación permanente como itinerario demejora profesional de los docentes, desarrollo de las instituciones y trans-formación continua de las modalidades y métodos de enseñanza-aprendi-zaje.

– Impulsar la reflexión, la colaboración indagadora y la mejora en la to-ma de decisiones docente-discentes, institucionales y de las comunidadesenvolventes, descubriendo y valorando la pertinencia de las acciones for-mativas en su globalidad.

– Implicar al profesorado e investigadores, en general, en programasy acciones que redefinan los problemas y enfoques más valiosos parafavorecer actitudes fecundas de investigación y de avance continuo delconocimiento y la transformación justificada de las acciones formati-vas en el centro, aulas, comunidades educadoras y entornos en transfor-mación.

– Integrar las tareas investigadoras en el aula y centro en el marco de unacultura innovadora, facilitando las bases para la reflexión y la solución delos complejos problemas de la formación en contextos y universos en rá-pida transformación y en incertidumbre, conscientes de sus posibilidadesy limitaciones.

– El avance en las ilusiones investigadoras y comprender las limitacio-nes de los hallazgos ante la amplitud y complejidad de los problemas dela investigación, su verdadero sentido y sus virtualidades para contribuir ala solución de las dificultades en la puesta en práctica de los procesos deenseñanza-aprendizaje.

– Cuestionar permanentemente las diferentes perspectivas, objetivos ymétodos de investigación, adaptándolas al enfoque teórico-práctico, a losprocesos de indagación y al análisis de los específicos y representativos ob-jetos-opciones de investigación.

Esta enumeración de finalidades han de servirle para recuperar su iniciativa ydecidir las más adecuadas, para lograr una visión innovadora y la identidad pro-fesional, proyectada en la formación de los estudiantes, la mejora del proceso deenseñanza-aprendizaje y su desarrollo integral.

4.3. Métodos, técnicas y procedimientos

En coherencia con las perspectivas, modelos, problemas y, singularmente, fi-nalidades, proponemos algunas ideas y ofrecemos un esquema sintético de mé-todos, modelos y medios de investigación. Denicolo y Harwood (1995) ponen

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de manifiesto los dilemas predominantes en la investigación en general y su tras-lado a la investigación en Ciencias Sociales; así subrayan:

– Es prioritario lo personal a los problemas comunitarios.

– Tensión entre motivación intrínseca o extrínseca.

– Generar investigación teórica de gran alcance o práctica de inmediata uti-lidad.

– Nos centramos en las demandas inmediatas de los prácticos o nos concen-tramos en el desarrollo de teorías.

– Seleccionamos métodos y técnicas adecuadas a las comunidades científicaso las adaptamos según la modalidad de las audiencias.

– Debemos preocuparnos por el rigor del método o por las implicacioneséticas de su uso.

La investigación se basa en las finalidades fundamentadas y en su relación yjustificación con las investigaciones anteriores y en la relevancia y originalidad delos planteamientos en el momento actual, es decir, una base adecuada de saberteórico y su evolución, que es valorada por su adecuación al «campo problemá-tico que elegimos», y el segundo gran componente de la investigación es la pers-pectiva metodológica, o los métodos, técnicas y procedimientos que hemos deseguir y aplicar para realizar con el rigor esperado la obtención de la informa-ción-datos más relevantes para comprender, pretender explicar y dar respuesta alnúcleo/problema de la investigación.

El método es el indispensable camino de análisis y comprensión de larealidad que investigamos.

Las perspectivas metodológicas más consolidadas en Didáctica son: la cuan-titativo-explicativa, de carácter hipotético-deductiva y apoyada en la metodolo-gía experimental y cuasi-experimental, que se basa en la búsqueda del rigor, elcontraste y comprobación de hipótesis y el esfuerzo por medir los fenómenosmás representativos, especialmente identificar los aspectos que varían y procurarasignarles una aproximación cuantitativa para mediante los análisis estadísticosmás adecuados, bien descriptivos en su amplitud o inferenciales, promoviendoun estudio minucioso de la relación entre las variables dependientes y el efectoen aquellas de las independientes.

La investigación en enseñanza ha desarrollado esta perspectiva metodológi-ca, coincidente prioritariamente con los enfoques: presagio-producto y proceso-producto, conscientes de que existía una posible relación causal entre losatributos, por ejemplo, de un docente modelo con grandes dotes y característi-cas positivas para la docencia y los resultados del aprendizaje en los estudiantes.

Se intensificó este esfuerzo de cuantificación y de estudios correlacionales en-tre las actuaciones-procesos de trabajo directo del docente y los efectos espera-dos en los estudiantes, a la vez que se profundizó en los diseños de mediaciónde los estudiantes, esperando que el conocimiento de las actuaciones de los es-

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tudiantes, su capacidad y factores motivacionales, pensamiento, etc., pudieranser objeto de modelos de investigación más centrados en la interacción entre eldocente, las características de los estudiantes y los resultados de aprendizaje es-perados.

Shulman (1986) es uno de los autores que más insisten en la incidencia delpapel e implicación de los estudiantes en los logros de la enseñanza y del apren-dizaje.

La complementariedad entre las visiones correlacionales y los análisis máspredictivos permitieron, con el apoyo de programas informáticos, que se em-plearan los análisis de datos en sus formas más estructurados como los «análisisfactoriales», de «conglomerados y de correspondencias múltiples», que comple-tados con los modelos causales han aportado nuevas posibilidades a la explica-ción de los fenómenos didácticos y al papel del docente en el estudio de lasvariables elegidas. Gage (1977) subraya la necesidad de identificar bien las va-riables en los procesos de enseñanza, dada su complejidad y el carácter predo-minantemente artístico de esta tarea.

Las oportunidades de la experimentación y del diseño multivariado de gru-pos ha servido para realizar numerosas investigaciones que probaran el nivel designificatividad en el contraste de hipótesis y de interrelación de variables entregrupos experimentales y los de control, procurando controlar el mayor númeroposible de aquellas, tanto históricas, extrañas, como las ligadas a los «efectos ha-lo» o «del error» característico de un determinado análisis.

Una visión de la Didáctica Experimental muy fecunda la han aportado entreotros autores Fernández Huerta (1974) y Rodríguez Diéguez (1980) quieneshan generado numerosas investigaciones en esta perspectiva.

El enfoque cuantitativo requiere un esfuerzo estimable en la concepción yaplicación de la metodología experimental y de la estadística, procurando llevara cado los finos análisis que han caracterizado la estimación y aislamiento-inte-rrelación de las numerosas variables que delimitan los hechos de enseñanza-aprendizaje y su proyección en las escuelas y comunidades.

El maestro ha de acercarse al conocimiento de esta perspectiva y aprender aelaborar algunas de las siguientes técnicas de medida, sin las cuales le será difícilaplicar esta perspectiva:

– Diseño de encuestas-elaboración de cuestionarios.

– Pruebas objetivas:

– • Respuesta selectiva.

– • Mejor respuesta.

– • Dicotómicos (Sí-No), (Verdadero-Falso).

– Escalas:

– • Cuantificación.

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– • •• Diferencial.

– • •• Semántico.

– • Actitudes.

– • Rasgos, etc.

– Registros anecdóticos, estimación y cuantificación de frecuencias.

– Evaluación de programas: unidades de análisis, etc.

Se ha de anticipar el posible comportamiento de una realidad educativa y elconjunto de rasgos característicos de realidad que se desea investigar, así comolos procesos más característicos de las acciones formativas, formulando las hipó-tesis más fecundas y representativas.

El conocimiento de la metodología hipotética deductiva y el dominio de losprogramas estadísticos más adecuados para el análisis de datos, requiere un es-fuerzo apropiado sin el cual es imposible realizar simples descripciones y estu-dios de tendencia central (media, moda, percentiles, etc.), que nos faciliten elnivel de representatividad y de virtual generalización de los datos extraídos o aseleccionar.

El estudio profundo de programas experimentales te ofrece un marco ajus-tado y la selección de algún programa característico de ordenador propicia lasclaves para realizar el análisis de grandes muestras con rapidez. Así tanto la rela-ción con analistas de datos, como el uso de alguno de los programas más gene-ralizados te facilitará este necesario conocimiento; entre los programas deordenador más frecuentes se encuentran BMP, SPACE, etc. Te remitimos a al-guna de las obras clásicas en este ámbito y te invitamos a que realices el esfuer-zo de interpretar análisis de datos de los estudios didácticos que más teinteresen, en este caso la consulta de las obras de Kerlinger y otros tratados tefacilitará el conocimiento cuantitativo y explicativo de los datos, dado que solote mostramos una síntesis de un campo de estudio común a todas las CienciasSociales y con especial desarrollo en el saber didáctico y pedagógico. En Medi-na y Canelo (1999-2000) hemos presentado un estudio complementario de lavisión cuantitativa y cualitativa al analizar la actuación docente y el desarrolloprofesional del profesorado del Centro de Formación de Ávila.

La perspectiva cualitativa requiere completarse con la cuantitativa, lográndo-se un enfoque plurimetódico que aumenta la credibilidad, el rigor, la compren-sión y la representatividad de los análisis realizados.

Los métodos más empleados en la visión cualitativa, entendida por Pope yDenicolo (1986) manifiestan una aproximación «cualitativa-interpretativa» quetiene un singular interés en la colección, análisis, interpretación y presentaciónde datos que sería discutida y llevada a cabo, con el mismo rigor, que se reali-zan los «procesos de rotación» en el análisis factorial: esta afirmación evidenciael esfuerzo de esta perspectiva metodológica por insistir en la «creatividad, ima-

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ginación, transformación, coraje, visión, inmersión personal, pasión y compro-miso», como subraya Denicolo (1995).

Los métodos cualitativos han de garantizar la credibilidad, la transparencia yla persistencia en los recursos de investigación empleados, de los métodos y téc-nicas y en la totalidad del proceso seguido. Kiegelman (2001) ha destacado elpapel innovador y transformador de la investigación cualitativa, afianzada por elmodelo coordinado por Huber (2001) al que nos referiremos con mayor ex-tensión posteriormente:

Los métodos característicos de esta perspectiva son:

Metodos Técnicas e instrumentos

– La Etnografía (estudio de caso, caso – Cuaderno de campomúltiple)

– Narrativa (biografías, historias, etc.) – Registros anecdóticos

– La observación (participante, directa, – Fuentes y textos (tareas)distante).

– El análisis de contenido – Entrevistas en profundidad(Autoobservación)

– El análisis de la metacomunicación – Visionado (audio-vídeo)

– Grupos de discusión; prioritariamente – Diagramas, etc.

La complementariedad de técnicas, situaciones y actores en la realidad inves-tigada es esencial para incrementar el nivel de rigor y la potencialidad informa-tiva de los datos obtenidos de una tarea indagadora. Así te presentamos lanecesidad de mejorar las fuentes de análisis de los procesos y prácticas docentesal completar y contrastar los hallazgos obtenidos mediante:

Estos métodos y técnicas de registro de la información se caracterizan por supertinencia y focalización en el estudio de un proceso formativo (por ejemplo,

92 Didáctica General

Unidades de aná-lisis de la tareadocente en la cla-se: pertinencia eintegración de losmétodos de ense-ñanza.

Muestra repre-sentativa.

- Preguntas esen-ciales.

- D i f e r e n t e smuestras/sub-grupos (docen-tes, estudiantes,administrado-res).

Autobiograf íadel docente

– Biograma.

– Texto narrado.

– Mapa concep-tual del sistemametodológico.

Entrevista a fon-do

– Datos relevan-tes.

– Análisis de da-tos.

– Interpretación.

Grupos de discu-sión

– Heterogéneos(6-9 participan-tes).

– Intensos (doshoras).

– Opinión prepa-rada y conocida.

– Abanico y con-traste de opi-niones.

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sistema metodológico didáctico integrado), que es indagado en profundidaddesde la triple vertiente:

– Autoanálisis personal y riguroso (narrativa autobiográfica).

– Contraste con expertos (entrevista a fondo).

– Diálogo y valoración entre varios participantes (grupo de discusión).

Y si es factible seleccionar para completar el estudio de caso una muestra re-presentativa de participantes y elaborar un cuestionario ad hoc, procediendo alos análisis estadísticos adecuados (descriptivos, inferenciales y de significatividadde diferencias).

5. Modelo de investigación cualitativa La investigación cualitativa se ha consolidado en una asociación europea,

presidida por Huber, y una de sus aportaciones es la explicitación del modelo deindagación y de reflexión en la naturaleza psicológica y socio-contextual del pro-ceso de análisis de datos.

Huber (2001, p. 203) muestra el proceso de investigación descrito en las fa-ses de colección de datos, análisis de datos y presentación de datos, que serácomprendido no como secuenciado sino cíclicamente ligado a otro, derivandoa las cuestiones más representativas y a los métodos específicos.

Este mapa de construcción y mejora de métodos cualitativos se basa en la co-lección y análisis de los datos, que son la base de la elaboración de un informede investigación creíble y transparente a la vez que completado desde el gran es-fuerzo de reflexión y descentralización o establecimiento de una situación deprivilegio del investigador.

Quizá nos debemos de plantear el proceso de colección y relevancia de losdatos para evidenciar la realidad que deseamos conocer e indagar, cuyas clavesson «la pertinencia y enfoque de los verdaderos incidentes» que en la interac-ción didáctica acontecen y el elegir aquellos problemas y proyectos que han deser objeto de una fecunda investigación.

El esquema evidencia la adecuación de los métodos cualitativos para inter-pretar y lograr comprender las acciones formativas del profesorado y los logrosreales de los estudiantes, que han de ser indagados desde los incidentes y ele-mentos más característicos de la actuación didáctica y su proyección en las per-sonas implicadas.

La orientación teórica preside el avance empírico, a la vez que son los signi-ficados explícitos e implícitos de los docentes y estudiantes los verdaderos indi-cadores del objeto de nuestra indagación, pero sin renunciar al horizonte de lateoría que nos proporcionan las diversas interpretaciones y estimaciones de lacomplejidad interactiva del aula.

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6. La investigación del saber práctico: de la reflexión personal a la cultura de colaboración en la indagación

La mejora del conocimiento y de la acción docente se ha de apoyar en la in-dagación fecunda y en el proceso de investigación personal y colaborativo. En-tre las investigaciones desarrolladas hemos de destacar la realizada acerca del selfo autodesarrollo personal realizada por Medina y Domínguez (1998), que ha

94 Didáctica General

Investigación empírica

Tomando preconcepciones explícitas y abiertas a ellos

Autorreflexión-descentralización

Procesos de investigaciónCuestiones de investigación

Nivel de generalización

Validación

Colección de datos– Introspección– Incidentes críticos{

{ – Categorización– Comprensión– Detección de similitudes

Análisis de datos

Resultados

Presentación de datos

Construyendo los niveles transparentes

Métodos cualitativos.Abierto, flexible, dialéctico, variable,

situado, sensible al contexto

LiteralEstructurademandada

Orientación teórica

Figura 3.2.

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puesto de manifiesto que la formación del profesorado ha de tener un núcleo in-dagador-transformador que se inicia en el conocimiento personal, se proyecta enlo profesional y requiere de la colaboración para una actuación generalizada enlas instituciones de mejora integral del centro y de la comunidad local-comarcal.

La Didáctica requiere de la indagación acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como tiene lugar en la clase, desde la experiencia profesional ba-se-objeto de la investigación, que clásicamente se ha denominado «investigaciónen la acción», mediante el siguiente proceso:

La construcción del saber práctico requiere incorporar a su génesis e innova-ción permanente un triple proceso:

– Diagnóstico y estimación continuada del proceso y resultados discentes-docentes.

– Autoanálisis transformador y reflexivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en su integridad.

– Mejora y complementariedad de métodos y técnicas de investigación.

La reflexión indagadora desde la práctica es la línea y el procedimiento máspertinente para generar conocimiento y clasificar-justificar el sentido de las de-cisiones asumidas y desarrolladas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La indagación de las prácticas es el modo y la actividad más adecuada paraavanzar y fundamentar el conocimiento práctico, base de la Didáctica transfor-

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PARTE IC A P Í T U L O

3

Acción-observada

Reflexiónpermanente

Transformación continua de la acción

Toma de decisiones para la mejora

Intercambio entre docentes y estudiantes

Profundización continua en la acción y en su

interpretación

Continuidadindagadora,personal,

profesional,institucional

Nueva realidaddocente

Figura 3.3.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (104)

madora. Entre las líneas de transformación y avance en la indagación didácticahemos propuesto las siguientes:

– Diseño y colaboración reflexiva en los proyectos institucionales de loscentros.

– Selección y aplicación rigurosa de alguna unidad didáctica representa-tiva de la mejora integral de la docencia.

– Desarrollo de la unidad en un proceso de investigación:

– Narración de la práctica-creativa.

– Auto y co-observación de los principales procesos-incidentes-acciones deenseñanza-aprendizaje.

– Autoanálisis del contenido del discurso: clima y cultura de aula (graba-ción del discurso, comprensión de la interacción e interpretación...).

– Co-observación en equipo entre estudiantes y profesorado.

– Grupos de discusión: equipos heterogéneos de estudiantes-profesoradoe investigadores.

– Análisis de las tareas más formativas y estimación de su potencialidad pa-ra los estudiantes y la institución.

– Redactar el informe de la vivenciación de la práctica docente, mediantela identificación de las unidades de análisis más representativas y la com-plementariedad entre las diferentes técnicas de recogida y valoración dedatos.

La Didáctica mejora el sentido y la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, mediante la puesta en acción de los programas específicos que faci-litan al profesorado las bases para comprenderlos en profundidad al partir de sudesempeño, tal como tiene lugar en cada clase y la vivenciación que del mismolleva a cabo el profesorado. La reflexión y sistematización personal y colaborati-va de los procesos docente-discentes en su dimensión pragmática sirven para darrespuesta a los retos más singulares y a los trabajos docente-discentes aportandonuevas ideas y decisiones adecuadas para transformar y desarrollar las actuacio-nes formativas.

La consecución de la indagación en la realización concreta de los procesos deenseñanza-aprendizaje, requiere del profesorado tomar decisiones y opcionesmás coherentes y explícitas que le atañen como formador/a, vivenciando losproblemas y descubriendo las soluciones más valiosas que promuevan la mejoraintegral de la formación de los estudiantes.

Van Manen (1999, p. 65) define la noción de práctica como síntesis de nu-merosos aspectos intangibles: «caminos preferidos de acción, conocimiento tá-cito, actuaciones habituales, presuposiciones de parámetros de comportamiento,presuposiciones críticas y tradiciones de conocimiento».

96 Didáctica General

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Van Manen (1999, p. 66) argumenta que «solamente si una práctica de la en-señanza es en sí misma enseñable, imitable y conveniente, en este sentido puede seraceptada como apropiada para el desarrollo profesional del profesorado». La prác-tica y su comprensión va más allá de lo directamente observable para entendersedesde significados y proyecciones más profundas, creativas y transformadoras.

El proceso de indagación de y en la práctica es entendido por el autor cita-do en tres momentos: preacción reflexiva, anticipada a la actuación práctica, re-trospectiva o de análisis de la persistencia y adecuación de lo realizado yreflexión simultánea, que se concreta, casi radiográficamente en «parar la accióny reflexionar, pensar en ella, en sus variados momentos: dinámica habitual de laclase, diálogo entre participantes, lectura, análisis de una situación conflictiva,monitorización de la actividad, rutina de la lección, etc.» Esta tarea es muy di-fícil dada la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo y latotal y amplia implicación simultánea del profesorado en los procesos educati-vos, emergentes, cambiantes y poco predecibles, a veces llenos de carga no-cog-nitiva, que hace inviable una fecunda reflexión desde la acción.

La investigación en el conocimiento práctico se debe a la visión amplia ycompleja de la misma práctica, a la vez que hemos de considerar tal conoci-miento como inherente a nuestras acciones, frente al estilo y práctica del tra-bajo que desarrollamos, así como al discurso y a las relaciones que de élemergen y la totalidad psicosomática, coincidiendo con la propuesta de vanManen (1999) y Medina (1988, 2001) hemos optado por un aspecto esencial,la interactividad, como el componente más influyente en la práctica docente-discente.

El conocimiento de nuestra experiencia es la base del nuevo saber y de la me-jora permanente de la actuación didáctica, que ha de incorporarse al proceso sis-temático y comprensivo de la investigación didáctica, en la que las bases han deser una visión holística e integral de la acción docente-discente en los contextosformativos.

El avance del saber didáctico encuentra en la interpretación y valoración delproceso reflexivo y en el estudio de la práctica docente-discente un elementoesencial, a la vez que tal práctica como objeto y proceso formativo de la capaci-tación del profesorado se caracteriza por dar cuenta de la singularidad existencialy biográfica de tal acción aplicada, a la vez que de la organización creadora denuevos modelos de investigación y desarrollo profesional de los docentes, consi-derado un aspecto constitutivo del saber educativo y de la mejora profesional.

7. La indagación reflexiva: base de la formación del profesorado

Una de las principales líneas y acciones que marcan la formación de los estu-diantes de magisterio y del profesorado en general es integrar en su vida perso-

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nal y profesional las necesidades y exigencias de la actividad indagadora y de unapráctica reflexiva, valorando la potencialidad de los principales problemas de laDidáctica y aportando con una actitud inquieta y vivencial las principales carac-terísticas y desafíos de los procesos de enseñanza-aprendizaje y explicitar su pa-pel y proyección personal-profesional en ellos.

La tarea docente es compleja e incierta, su conocimiento y el mejor desem-peño de la práctica han de apoyarse en la indagación, singular actividad de sis-tematización, clarificación y mejora integral del proceso educativo. Losestudiantes parten de algunas de las teorías, modelos y métodos elegidos paraenfocar y emerger nuevos horizontes en la comprensión del proceso de ense-ñanza-aprendizaje, las actitudes docentes y los retos de la escuela intercultural.

8. La complementariedad metodológicaen la investigación didáctica

La acción didáctica que los profesores llevan a cabo en el aula exige por par-te de los mismos el compromiso ineludible de reflexionar sobre el modo en quetrabajan los fines que pretenden la calidad de la enseñanza. La innovación sur-ge así como una estrategia renovada de la práctica educativa, que debe ser pru-dentemente planificada, consensuada y sustentada en constructos teóricos quele den verdadero sentido y justificación al cambio que se propone concretar.Atendiendo a ello, la misma debe ser analizada desde múltiples perspectivas conuna postura constante de autocrítica profesional.

En este marco, el docente de hoy debe plantearse nuevos interrogantes, yano centrados en el qué enseñar, sino en cómo perfeccionar lo que viene reali-zando. La reflexión indagadora de la propia práctica le permitirá descubrir nue-vos sentidos a la hora de gestarse el proceso de enseñanza-aprendizaje,investigando sobre qué es lo que están aprendiendo los estudiantes y qué valorse le otorga al conocimiento.

La nueva perspectiva de la enseñanza transformadora deberá situarse en estemarco de complejidad, creando en cada uno de los docentes un espíritu de in-dagación constante sobre los problemas que a diario se presentan. La investiga-ción curricular permitirá validar paulatinamente el desarrollo curricular. Estainvestigación desde la acción puede corregir los desvíos de la teoría y podrá ajus-tarse preventivamente dándole sentido desde la contrastación con la práctica.

La tarea de investigar deberá constituirse en el eje central que impregne a to-da la comunidad educativa y estimule el trabajo en equipos dinámicos. Investi-gar en la acción es un estilo de indagación que nos permite reflexionarcríticamente y oportunamente sobre los problemas que con frecuencia se nospresentan a través de un procedimiento participativo que posibilita la autoeva-luación de la práctica docente.

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La perspectiva plurimetódica que se propicia se constituye en un reto y va-lioso, pues con la interacción simultánea de estrategias metodológicas se puedellegar a descubrir cuál es el camino conveniente y adecuado para mejorar la ca-lidad de la enseñanza. Para ello, el trabajo de investigación debe realizarse bajola conjunción de los métodos cualitativo y cuantitativo.

Presentamos algunas de las estrategias metodológicas que son posibles plas-mar desde la acción comprometida de cada docente, seleccionando las mismassegún los fines que el profesorado se plantea al investigar, los problemas básicosdel proceso de enseñanza-aprendizaje.

La observación participante es un método etnográfico de recogida de da-tos, en el que el investigador/a debe implicarse y comprometerse con la reali-dad a estudiar, de modo tal que en esa interacción vaya adquiriendo parte de suexistencia. Esta pertenencia al grupo hará que pueda comprender mucho más elmodo de vida y la dinámica que se establece en el mismo. El observador puedeasumir uno o más roles en la vida de la comunidad o grupo a estudiar, con esteprocedimiento se llega a conocer no sólo los fenómenos objetivos y manifiestos,sino también lo subjetivo de las formas de actuar de cada uno de sus miembros.La observación que realice el investigador deberá ser abordada a través de un re-gistro sistemático de campo, el cual incluye comentarios interpretativos basadosen su misma percepción. Debido a esto es importante que la tarea del observa-dor sea acompañada también por otra persona, que desde otro punto de vista yante la misma realidad observada, pueda captar otros detalles, recoger otrasanécdotas y relatos de las personas que participan en el grupo.

Para que la información sea valiosa y creíble, es necesario que los datos re-cogidos también sean cotejados con los de otros miembros, a fin de realizar unanálisis compartido.

Se distinguen dos formas de observación participante: la participación natu-ral y la participación artificial. En tanto que en la primera el observador perte-nece a la misma realidad que va a estudiar, en la segunda el observador se integraen un grupo con el objeto de profundizar la investigación.

Desde la interacción dinámica que se establece en la situación de clase, sedestaca esta estrategia aunque algunas veces se reducen a los juicios acerca de losestudiantes. La visión de otro docente puede que nos haga pensar y valorar larealidad de modo distinto, ya que una percepción se traslada en muchas ocasio-nes a los grupos de clase en su totalidad, etiquetándolos muchas veces de ma-nera equivocada. La contrastación de opiniones que el compañero pueda teneracerca de cada situación observada en particular enriquecerá la labor que se rea -lice.

El grupo de discusión es un método cualitativo de diálogo y contraste, cu-yo procedimiento permite que los pequeños grupos discutan un tema, que demodo provocativo presenta el moderador. La dinámica de trabajo que se gestaen los mismos debe atender a unas pautas, que si no son cumplidas por losmiembros pueden derivar en episodios irrelevantes. El respeto al otro en su mo-

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do de pensar y de sentir hará que cada participante pueda expresar librementelo que piensa, en un clima de trabajo cálido que posibilite tal concreción.

Si bien existe «el moderador», que es el que regula las acciones de sus miem-bros, estos van adquiriendo ese rol para mantener la disciplina en el grupo. Nose debe olvidar que, de modo general, los que asisten tienen una breve referen-cia del tema a tratar o analizar, lo cual hace que este pequeño encuentro que seconforma se constituya en un espacio de aprendizaje colaborativo, en un redu-cido pero significativo grupo.

La complementariedad se da entre métodos no solo cualitativos, sino tam-bién cuantitativos, como puede ser la encuesta, si es que la misma se necesitaaplicar en determinados momentos según lo requiera cada caso.

Las técnicas cualitativas que pueden combinarse con las anteriores son lasentrevistas en profundidad, los relatos de vida profesional y el análisis docu-mental. Destacando las técnicas biográficas y la entrevista en profundidad porsu utilidad para los docentes e investigadores, en diferentes escenarios.

Es importante considerar que en el grupo debe existir una cierta compatibi-lidad de caracteres, pues cualquiera que sea el caso, habrá que reflexionar sobrelos riesgos de incompatibilidad derivados de la edad, generación, género, añosde experiencia laboral, preparación académica y otras variables que se tendrán encuenta de acuerdo con el objetivo prefijado.

En la aplicación de esta técnica, el papel del moderador es de vital impor-tancia porque no siempre en esta dinámica nos encontramos con grupos que demanera abierta puedan expresar lo que deseen, debido a ello no solo se realiza-rá una provocación inicial de introducción al tema, sino también continuada,flexibilizando en cada momento la metodología de trabajo acorde a lo imprevi-sible de cada situación y priorizando el contraste de ideas, la perspectiva de loinvestigado, la relevancia de las opiniones y fundamentalmente la intensidad porllevar a cabo un debate profundo.

Esta estrategia metodológica debe plantearse con una cierta frecuencia esti-mada en el propio centro escolar, pues les permite a los docentes debatir cues-tiones internas en el proceso didáctico, la comunicación entre pares y laconcreción de futuros proyectos viables completados con la narrativa de la prác-tica interactiva, tal como la viven los actores.

El análisis de contenido es una metodología hermenéutica que trata de ex-traer, analizar e interpretar la información que se obtiene de una fuente oral o es-crita, con el propósito de describir las características del mensaje, estudiar suscausas y antecedentes, analizando los efectos de la comunicación. Fundamental-mente más que el estilo con que se expresan, lo que interesa es estudiar las idease inferir sus significados en el contexto en que se presentan. Existen para tal findistintos documentos y recursos que se pueden categorizar tanto de carácter ofi-cial y público como personal e informal.

El conjunto de ellos se encuentra en los centros educativos, en documentostales como proyectos institucionales, reglamentos internos, actas de reuniones

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plenarias y/o de equipo docente y directivo. También la búsqueda puede reali-zarse sobre las programaciones anuales, departamentales o de equipo docente,pruebas de evaluación, organigrama de la institución, presupuesto de tiempoasignado en las actividades, registro de matrículas, registro de observación declases, revistas, murales, carteleras, trabajo de los alumnos y/o cuaderno testi-go, y a través de la redacción de consignas establecidas por los docentes se pue-de apreciar que resulta inacabable la búsqueda del contenido que el investigadorpretende agudizar.

El cuestionario es un instrumento de recopilación de datos que traduce yoperacionaliza, generalmente de forma escrita, el objeto de estudio de una pro-puesta investigadora y tiene la ventaja de que se puede aplicar a una gran canti-dad de personas al mismo tiempo, hecho que para una investigación cuyapoblación es extensa resulta muy útil, dado que se puede obtener bastante in-formación en un breve período de tiempo. Esta estrategia puede ir acompañadade otras técnicas de modo complementario para comprobar la validez y fiabili-dad de los datos. Generalmente es utilizada para conocer opiniones o actitudesde las personas. Cabe aclarar que las preguntas del cuestionario pueden estar re-dactadas de modo abierto o de modo cerrado. En las primeras, la persona pue-de expresar libremente lo que se le pregunta; en las segundas, exige centrarse enlos aspectos esenciales en los cuales está basado el cuestionario y optar por unau otra elección.

La entrevista es una técnica de investigación, que complementa y singulari-za los hallazgos del cuestionario. El entrevistador/a persigue el propósito de ob-tener información relevante hacia un objeto de estudio preciso, mediante lainterlocución directa con el entrevistado. En este sentido difiere del cuestiona-rio, donde se requiere al informante que registre de alguna forma sus respues-tas a las preguntas presentadas.

La gran ventaja de la entrevista es profundizar en la recogida de datos, tam-bién puede tener el inconveniente de que el entrevistador de modo subjetivopolarice la información que recibe del entrevistado.

Esta técnica puede servir para diferentes fines: obtener información, probarhipótesis o sugerir otras nuevas y puede utilizarse como conjunción y comple-mentariedad con otras técnicas para recabar mayores datos.

Si bien el encuentro persona a persona que se establece con la aplicación dela entrevista resulta rico, tiene una desventaja: la falta de validez, fiabilidad y laparcialidad a la que se encuentra de algún modo sometida, lo que no sucede conla aplicación del cuestionario al no estar implicada de modo directo la persona,la misma que puede explayarse más naturalmente; no obstante, resulta impor-tante destacar que la manera de aminorar los inconvenientes que la misma pre-senta está en compensarla con el clima de confianza que propicie el investigador.

Los docentes comprometidos en la tarea de educar pueden llevar la misma acabo con los alumnos, con los padres y con los propios compañeros, propician-do un clima distendido de trabajo que enriquezca la mejora de la enseñanza.

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El registro de observación de clases es un instrumento de observación quepuede utilizarse para agudizar la mirada en los procesos que acontecen en unasituación de enseñanza-aprendizaje. Los aspectos a considerar como también suestimación de valor pueden ser elaborados por cada investigador/a según sea elpropósito que se persiga. En los centros educativos, muchas veces se espera quequien observe la clase sea tanto el profesorado como el supervisor, pero la in-clusión en este apartado de esta acción, se centra justamente en la necesidad deconsiderar la inserción del registro como una mirada compartida y colaborativade equipos docentes que se centren en debatir la mejora del proceso didácticollevado a cabo por compañeros.

Historias de vida es una modalidad de recolección de datos en la que la per-sona que relata la biografía de su trayectoria en el ámbito académico puede lle-gar a plasmar aquellas vivencias significativas que ha tenido a lo largo de suactuación profesional. Este recorrido puede impactar a los docentes que por sugrado de afecto o validación académica o por el modo particular de desarrollarsus clases lo han movilizado para actuar de tal o cual manera. En tal sentido sue-le ocurrir que la forma en que generalmente se proyecta el proceso de enseñan-za, suele ser parecido a la manera en que el docente ha aprendido. La autocríticaes necesaria, hemos de detenernos a considerar lo realizado y reflexionar a tiem-po sobre cuestiones que pueden ser mejoradas, ya que los grupos de clase sonsingulares y dicha característica debe ser atendida, a la vez que cada docente-maestro/a es peculiar y su biografía irrepetible.

El conocimiento y la aplicación de estos métodos y técnicas de recogida dedatos y solución de problemas sirve a los educadores y educadoras para encon-trar soluciones justificadas a los problemas para desarrollar nuevas formas de tra-bajo en clase.

9. SíntesisEl conocimiento de los programas, enfoques y concepciones metodológicas

que se han generado desde la investigación didáctica es imprescindible para me-jorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y poner en acción los valores y pro-cesos más significativos para la transformación del saber didáctico.

El profesorado encuentra en la indagación reflexiva y en la complementa-riedad metodológica las clases para contribuir al avance del conocimientopráctico y a la construcción de la Didáctica como ciencia y arte de la ense-ñanza, siguiendo las perspectivas teórico-prácticas presentadas en los anterio-res temas.

La profesionalización es una tarea singular que los docentes han de asumir sivaloran en su globalidad los proyectos y las transformaciones propios de la es-cuela, las comunidades y los entornos interculturales, integrando la indagaciónpersonal y colaborativa con la comprensión del saber práctico y los procesos in-novadores que han de caracterizar la vida y el compromiso de cada maestro.

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La realidad docente es compleja y emergente y requiere un estilo y marco ca-da más riguroso, indagador y profundo en el que investigar las bases de la Di-dáctica y las razones de las teorías y prácticas formativas, en cuyo ámbito tienelugar el camino de desenvolvimiento personal e institucional de cada partici-pante, razón de ser y trabajar de este capítulo.

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1) Selecciona un enfoque de la Didáctica y, en coherencia con él, desarrolla: a) Teorías de enseñanza. b) Modelos de enseñanza. c) Líneas de investigación del proceso de enseñanza-aprendizaje. d) Prácticas innovadoras.

2) Plantea en el marco de un centro que conozcas: a) Algunos problemas relevantes para el desarrollo de una línea de inda-

gación de conocimiento desde la práctica. b) Formula las finalidades de investigación más adecuadas. c) Selecciona los métodos de indagación más coherentes con los ante -

riores.

3) Valora el enfoque intercultural y su proyección en la transformación de lasnuevas escuelas, indicando las acciones más adecuadas a emprender.

4) Selecciona los núcleos sustantivos y los componentes del conocimientopráctico.

5) ¿Qué visión tienen de la complementariedad metodológica? ¿Cómo laaplicas al desarrollo del saber didáctico?

6) Diseña un estudio de caso de una escuela y plantea un programa de inda-gación y reflexión profunda para ella.

1) Entre los objetivos de la investigación didáctica destacan: a) Detectar las perspectivas de investigación y los métodos más adecua-

dos para afianzar el saber didáctico. b) Generar espacios de cultura innovadora y de reproducción del saber

cultural. c) Valorar las aportaciones de los didactas y sentar las bases de la investi-

gación. d) Contribuir a ampliar la cultura generadora y vivencial de la escuela.

2) Entre las perspectivas de investigación más desarrolladas en Didáctica seencuentran: a) La conductista, analógica y cognitivista. b) Autoanálisis de la práctica, análisis de las conductas e interpretación.

104 Didáctica General

ACTIVIDADES

AUTOEVALUACIÓN

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (113)

c) Procesos indagadores, análisis del discurso y métodos de estudio. d) Teorías formativas, neopositivismo y transdisciplinaridad.

3) Entre los autores que más han indagado en la Didáctica como arte están: a) Woods y Eisner. b) Lansheere y Crahay. c) Gage y Sharelson. d) Fontain y Titone.

4) La modalidad de investigación en la enseñanza como arte requiere las si-guientes características: a) Indagadora, reconstructiva y empática.b) Valoración, integración y pluridisciplinaridad. c) Flexibilidad, densidad e integración. d) Indagación, cooperación y autonomía.

5) Plantea la Didáctica como una disciplina artístico-innovadora y explícita: a) Problemas más relevantes de investigación. b) Proceso de indagación colaborativa. c) Parcos de aplicación plurimetódica. d) Desarrollo de un espacio de indagación.

105Investigación en Didáctica y desarrollo del conocimiento práctico

PARTE IC A P Í T U L O

3SOLUCIONES

1) a 2) b 3) a 4) c

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PARTE IC A P Í T U L O

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108 Didáctica General

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IIP A R T E

ESTRUCTURA Y PLANIFICACIÓNDEL PROCESO DIDÁCTICO

4. Planificación del proceso didáctico: objetivosy fines 111

5. Contenidos y competencias básicas en elproceso didáctico 139

6. Metodología de la acción didáctica 167

7. Los medios y recursos en el procesodidáctico 197

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4C A P Í T U L O

Planificación del proceso didáctico:objetivos y fines

1. Introducción 2. Objetivos de aprendizaje 3. Planificación versus programación

3.1. Niveles y secuencia de la planificación 3.2. La programación de aula

4. Planificación de los objetivos en la enseñanza 4.1. Los objetivos en el modelo tecnológico o lineal 4.2. Los objetivos en el modelo de proceso

5. Los fines/objetivos educativos y las competenciasbásicas 5.1. Caracterización y sentido de los objetivos 5.2. Las competencias básicas 5.3. Relación entre objetivos, capacidades y

competencias 6. Tareas del profesor en relación con los objetivos

6.1. La selección/adecuación de los objetivoseducativos

6.2. La organización/secuenciación de los objetivoseducativos

6.3. La vinculación de los objetivos con lascompetencias

Actividades Bibliografía

José Luis Gallego Ortega y Francisco Salvador Mata

ÍNDICE

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1. IntroducciónEn este capítulo, después de conceptualizar la idea de programación y de des-

cribir brevemente sus componentes esenciales, se analizan los objetivos educati-vos, que orientan el proceso didáctico, en relación con las competencias básicas.En los próximos capítulos de este manual se analizan y describen otros elemen-tos curriculares (contenidos, aspectos metodológicos, recursos educativos y eva-luación). En este sentido, conviene advertir que este planteamiento temáticofragmentado, carente de justificación conceptual, pretende ofrecer al profesora-do un esquema habitual de desarrollo.

En síntesis, el capítulo se ha estructurado en torno a cuatro «ideas-eje»: 1) laprogramación de aula; 2) las concepciones acerca de los objetivos en la ense-ñanza; 3) la caracterización y sentido actual de los objetivos educativos y de lascompetencias básicas; 4) las tareas del profesor en relación con los objetivos deenseñanza.

2. Objetivos de aprendizaje1) Apreciar la importancia de la programación del proceso didáctico e iden-

tificar sus elementos básicos.

2) Conocer los modelos tecnológico y de proceso utilizados en la planifica-ción de la enseñanza.

3) Analizar los objetivos de la enseñanza desde los postulados de ambos mo-delos.

4) Diferenciar entre objetivos conductuales y objetivos expresados en térmi-nos de capacidades.

5) Apreciar los matices diferenciales entre objetivo, capacidad y competencia.

6) Analizar críticamente los niveles de concreción de los objetivos educativos.

7) Valorar el planteamiento de los objetivos en la actual Reforma del sistemaeducativo.

8) Identificar y describir las tareas del profesor, en relación con los objetivoseducativos.

9) Dominar los criterios de selección y secuenciación de objetivos.

3. Planificación versus programaciónEn el ámbito de la Didáctica, los términos planificación y programación sue-

len utilizarse como sinónimos, aunque admitan matices diferenciales. En efecto,

113Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines

PARTE IIC A P Í T U L O

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (122)

114 Didáctica General

Figura 4.1. Mapa conceptual

PROGRAMACIÓN DE AULA

Un proyecto deacción

inmediata parasistematizar y

ordenar eltrabajo escolar

Conductasobservables y

medibles

Sucesivos nivelesde especificación o

derivación

La aparición dediferentes

taxonomías

– Coherencia– Contextualización– Utilidad– Realismo– Colaboración– Flexibilidad– Diversidad

– Objetivos– Competencias– Contenidos– Metodología– Evaluación

a) Modelotecnológico

b) Modelo deproceso

Se considera Características Incluye

Se formulan como Admiten Propician

Puede construirsedesde

Intenciones queorientan los

procesoseducativos

– Orientadora– Clarificadora

– Cognitivas– Afectivas– Motrices– Sociales

– Seleccionarlos objetivos

– Secuenciarlos objetivos

– Relacionarlos objetivoscon lascompetencias

Se admiten como Funciones Incluyencapacidades

El profesor debe

EN EL MODELOTECNOLÓGICO

EN EL MODELO DE PROCESO

LOS OBJETIVOS

La adquisición de las CCBB

Orientan

PLANIFICACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO

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la planificación es, en principio, un término más general, que puede aludir tan-to a las acciones que emprende la administración del Estado, desde el punto devista económico y de política educativa, para satisfacer las necesidades educati-vas de su ciudadanía, como a las acciones emprendidas por los centros para res-ponder a las demandas de una determinada comunidad educativa. Laplanificación constituye, en cierta medida, un marco de referencia permanente,a partir del cual se elaboran las diferentes programaciones. La programación, sinembargo, hace referencia al proyecto educativo-didáctico específico, desarrolla-do por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situación con-creta y para una o varias disciplinas (Zabalza, 1991). Es la fase de laprogramación de la enseñanza en la que esta se operativiza (González y Jimé-nez, 2004b). No obstante, aunque con clara referencia al ámbito de la planifi-cación educativa, la programación será el objeto de estudio de este capítulo.

3.1. Niveles y secuencia de la planificación

El reto de la planificación es establecer políticas y planes, programas y pro-yectos que orienten la formación, la organización y la gestión de las institucio-nes escolares para formar ciudadanos responsables, capaces de aprenderautónoma y continuamente, para actuar eficazmente en una sociedad sometidaa continuos cambios, lo que implica emprender esfuerzos colectivos que conlle-ven la mejora de la calidad de la educación y gestión escolar a todos los niveles:estatal, autonómico y local.

González y Jiménez (2004a, 391) contemplan tres secuencias en la pla-nificación de la enseñanza, si bien consideran que su desarrollo posee aspectosdiferenciales, según se produzca en la educación formal o no formal:

– Planificación estratégica: preocupada fundamentalmente de la especifica-ción mediante objetivos de las políticas existentes (orientación).

– Planificación táctica: adecuación de lo estratégico a un contexto y centra-da en ordenación de medios (analizar recursos y entorno).

– Planificación operativa: aplicada a situaciones concretas y dirigidas a de-sarrollar actuaciones (ordenar y desarrollar acciones concretas).

3.2. La programación de aula

La programación de aula se percibe como un proyecto de acción inmediataque, incardinado en el Proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas es-colares de un determinado grupo de alumnos, para contribuir a su desarrollo in-tegral y a su misma capacitación. A este efecto, debe incluir objetivos, com-petencias básicas, contenidos, metodología y propuesta de evaluación. Es, portanto, un documento escrito, en términos de sistematización y organización deltrabajo escolar, en el que se anuncia lo que se piensa hacer durante el procesoeducativo de un grupo concreto de alumnos.

115Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines

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Caracterización

Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de un centro alas características concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto,un núcleo operativo básico en torno al cual se establecen las orientaciones or-ganizativas y didácticas de la acción docente en el aula, una acción que se de-sarrollará conjuntamente entre profesores y alumnos.

Las notas más características de una programación de aula pueden concre-tarse en las siguientes:

1) Coherencia. La programación es parte relevante de un diseño planificadormás amplio con el que mantiene relaciones de carácter interdependiente.Proyecto educativo y programación de aula se implican mutuamente enun proceso educativo continuo.

2) Contextualización. La programación asume el contexto educativo al quese dirige, las características del grupo-clase donde se pondrá en marcha ylas peculiaridades de los alumnos, individualmente considerados.

3) Utilidad. La programación no está pensada para satisfacer las exigenciasde la administración educativa, sino para responder eficazmente a las ne-cesidades de los alumnos.

4) Realismo. La programación debe huir del remedo y de la utopía, es decir,del plagio y de la falta de viabilidad de su propuesta.

5) Colaboración. La programación ha de surgir de la actuación colaborativadel profesorado de un ciclo, etapa o materia, mediante la cooperación yel trabajo compartido.

6) Flexibilidad. La programación no es un instrumento pensado para encor-setar las prácticas escolares, sino para orientarlas y dotarlas de funcionali-dad y sentido.

7) Diversidad. La programación puede articularse en torno a diferentes téc-nicas didácticas, que no necesariamente han de tener la estructura de unaUnidad Didáctica. Las tareas del aula pueden organizarse a partir de pro-yectos, centros de interés, tópicos, investigación del medio...

Componentes básicos

El diseño de una programación de aula puede ser ordenado en torno a cua-tro cuestiones sustantivas, cuyas respuestas hacen referencia a los componenteso elementos esenciales de la misma.

¿Para qué enseñar? Los objetivos didácticos

Los objetivos constituyen el para qué de la programación. Tienen un con-texto referencial claro: los objetivos generales de la etapa/área, que no son nidirecta ni unívocamente evaluables; de ahí la necesidad de concretarlos en otros

116 Didáctica General

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (125)

más precisos: los objetivos didácticos, los cuales anuncian cuáles son los apren-dizajes concretos que los alumnos han de conseguir cuando concluya el proce-so didáctico.

¿Qué enseñar? Los contenidos y las competencias básicas

Los contenidos hacen referencia al qué enseñar, y son el conjunto de infor-maciones (datos, sucesos, conocimientos, habilidades, actitudes...) que se ense-ñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo. El desarrollo de lascapacidades exige trabajar distintos tipos de contenido, los cuales serán tantomás adecuados y funcionales cuanto mejor contribuyan a alcanzar los objetivospropuestos y a adquirir las competencias básicas (CCBB). Estos contenidos de-ben recibir un tratamiento integrado en cada programación, aunque en los De-cretos de enseñanza se presentan organizados en torno a áreas de aprendizaje omaterias, y se estructuren, a su vez, en bloques temáticos.

Las competencias básicas (CCBB) son consideradas, en el nuevo marco nor-mativo, como aprendizajes imprescindibles que el alumnado debe adquirir paragozar de la consideración de persona educada. Constituyen, no obstante, un«saber hacer» complejo en el que se entremezclan conocimientos, habilidades,capacidades y actitudes, que se activan integrada y eficazmente en el alumno pa-ra enfrentarse a nuevas situaciones o resolver tareas.

¿Cómo enseñar? La metodología: actividades y recursos

Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. La metodologíaes el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstosy desarrollar las CCBB. Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones detoda índole que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos,dominar los contenidos seleccionados y adquirir las CCBB.

La adecuada selección de tareas requiere que éstas sean variadas, útiles parala vida cotidiana, pertinentes para la consecución de los objetivos y propicias pa-ra contribuir a la adquisición del máximo número de CCBB y en su mayor gra-do. Según el momento que ocupen en la secuencia didáctica, se ha diferenciadoentre tres tipos de actividades (Gil, 1987):

1) Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivaciónpor el tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relación conlos contenidos de trabajo.

2) Actividades de desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición signi-ficativa del conocimiento, incluyen: introducción y aplicación de concep-tos y procedimientos, elaboración e interpretación de representacionesgráficas, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos, ma-nejo de bibliografía, elaboración de informes, etc.

3) Actividades de acabado, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas,mapas conceptuales, evaluación de los aprendizajes del alumno y proble-mas que quedan planteados.

117Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines

PARTE IIC A P Í T U L O

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Ahora bien, la realización de las actividades reclama, como es lógico, el em-pleo de materiales y recursos didácticos para su puesta en marcha. Los alumnosdeben disponer de los materiales y recursos necesarios para poner en práctica elproyecto pedagógico del centro. El objetivo no es la utilización preferente de talo cual medio, sino la potencialidad educativa que el manejo de este o aquel re-curso pueda provocar en el alumno. En efecto, si las competencias son aprendi-zajes básicos que se adquieren resolviendo tareas apropiadas, es necesariodisponer de recursos adecuados y utilizarlos de forma eficaz en la resolución delas tareas didácticas.

¿Qué, cuándo, cómo evaluar? La evaluación

La evaluación de la programación tiene como finalidad tomar decisiones entorno a una determinada intervención docente con un grupo concreto dealumnos, para comprobar su eficacia. Esta evaluación no debe restringirse só-lo a la valoración del rendimiento académico de los alumnos, sino que ha-brá de incluir, además, la evaluación de la práctica del profesor y la evaluaciónde la programación misma como técnica didáctica. El análisis debe abarcar,pues:

1) El diseño de la programación. Se trata de reflexionar sobre su adecuación,coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realización...

2) El desarrollo de la programación. La reflexión continua sobre su desarro-llo es un requerimiento profesional que permite al profesorado ajustar lasayudas pedagógicas a las necesidades de sus alumnos.

3) El impacto o efectos de la programación en el aprendizaje de los alumnos.Una reflexión última sobre las repercusiones que la implementación de laprogramación tiene en el desarrollo de las capacidades del alumnado y enla adquisición de las CCBB dará la clave suficiente para determinar la via-bilidad de la propuesta.

4. Planificación de los objetivos en la enseñanzaEn perspectiva histórica, se pueden identificar dos formas de concebir los ob-

jetivos educativos en el proceso didáctico: una, anterior a los años ochenta, de-rivada de los postulados conductistas; otra, con posterioridad, surgida de losplanteamientos cognitivos. Si los modelos tecnológicos (tecnicistas) son el re-sultado del primer enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del se-gundo. Una síntesis de sus características principales se recoge en la Figura 4.2.

Como es lógico, de cada «modelo» deriva un tipo de currículo distinto(abierto-cerrado), cuyos elementos adquieren también nuevos significados ysentido didáctico. En esta ocasión, el foco de atención son los objetivos del pro-ceso didáctico.

118 Didáctica General

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4.1. Los objetivos en el modelo tecnológico o lineal

Son numerosos los autores que han atribuido a los objetivos un papel prio-ritario en la planificación de la enseñanza (Tyler, 1973; Gagné, 1979; D’Hai-naut, 1980; Mager, 1982...), de tal manera que el resto de los componentesquedaban subordinados a los objetivos de aprendizaje propuestos.

La planificación de la enseñanza, centrada en objetivos de aprendizaje, parti-cipa de las características del denominado modelo tecnicista o lineal, que parte deun supuesto eficientismo social, derivado del campo de la industria, lo que, se-gún Gimeno (1982), configura un paradigma pedagógico que admite aporta-ciones diferentes aunque con un sustrato común y cuyas bases se ven reforzadaspor unos planteamientos conductistas, que acentúan el valor de lo observable ymensurable como requisito de cientificidad.

Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas:

1) Estar expresados en términos de conducta observable y medible.

2) Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realizaciónde la tarea.

3) Estar planteados como partes jerarquizadas de un todo más complejo(Fin → objetivo general → objetivo específico → objetivo operativo).

4) Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluación, puesto quecomprobando si se consiguen o no los objetivos se aprecia el aprendiza-je, el rendimiento del alumno.

5) Ser el punto de referencia para la evaluación de su eficacia.

119Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines

PARTE IIC A P Í T U L O

4

Figura 4.2. Los «modelos» educativos

Modelo tecnicista

– Basado, fundamentalmente, en ellogro de unos objetivos.

– Estos objetivos son formulados comoconductas observables.

– Se da mayor importancia a losresultados finales, es decir, al logro delos objetivos propuestos.

– El proceso de aprendizaje tiene unvalor relativo.

Modelo procesual

– Basado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

– Se fundamenta en finalidadespedagógicas y en objetivos dedesarrollo.

– Estos objetivos son una guía paraconseguir las finalidades, y seformulan como capacidades paraconstruir el pensamiento.

– Importa más el proceso que losresultados.

– Aparece el componente de lainvestigación para mejorar el proceso.

MODELO EDUCATIVO

Fuente: Cuadernos para la Reforma. Alhambra-Longman. 1989.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (128)

6) Poseer un grado máximo de concreción.

7) Tener un marcado carácter cuantitativo.

8) Potenciar una visión «utilitarista» de la educación.

Niveles de concreción o derivación

Los objetivos representan siempre la formulación más o menos concreta deun propósito; de ahí que se admitan diferentes niveles de especificación o deri-vación. En efecto, los objetivos, para que orienten eficazmente la enseñanza, ad-miten diversos niveles antes de expresarse en términos de conducta. Estaconcreción/operativización de los objetivos supone la realización sucesiva dedos operaciones (Birzea, 1980): la derivación y la especificación.

La derivación consiste en la delimitación del campo operativo en el que se rea-lizará un objetivo, mediante la reducción sucesiva de finalidades a metas y de éstasa objetivos generales. La especificación consiste en la precisión de un contenido es-colar concreto mediante el que se realizará un objetivo general, lo que conlleva, asu vez, dos niveles de concreción: a) definición de los objetivos específicos; b) de-finición de objetivos operativizados (Birzea, 1980, 24 y 37-38).

Aunque se han propuesto, según los autores, diversas categorías de obje-tivos pedagógicos, como un proceso lógico de derivación de lo específico a par-tir de lo general (véase Birzea, por ejemplo), en el contexto español, la secuen-cia de objetivos más difundida ha sido la que diferenciaba entre los siguientestipos:

1) Objetivos generales: Son aquellos que presentan una definición muy abs-tracta y general de los objetivos pedagógicos, cuya formulación supone unacercamiento a las metas finales que enmarcan y orientan el proceso edu-cativo. Aunque siempre están centrados en el alumno como sujeto queaprende, no son directamente observables y medibles.

2) Objetivos específicos: Son aquellos que, partiendo de los objetivos genera-les, señalan los conocimientos, destrezas y/o habilidades que los alumnosdeben adquirir durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Un mis-mo objetivo general puede dar lugar a varios objetivos específicos.

3) Objetivos operativos: Son aquellos que, derivando de los objetivos especí-ficos, analizan y fragmentan cada uno de estos especificando unívoca-mente cada conducta. Determinan, por tanto, las conductas quedeseamos se produzcan en nuestros alumnos, cuando finalice el procesode aprendizaje; especifican, pues, actuaciones del alumno sobre determi-nados contenidos. Los componentes esenciales de estos objetivos serían(Landsheere, 1977; Mager, 1982):

a) Especificar la conducta final mediante verbos que indiquen accionesfácilmente observables, como escribir, señalar, clasificar, resolver, su-brayar...

120 Didáctica General

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b) Describir la situación en que esta conducta ha de producirse. El obje-tivo debe describir las condiciones o circunstancias específicas en lasque ha de producirse esa conducta.

c) Llevar implícito el criterio de evaluación. El objetivo ha de constatar elnivel de cumplimiento alcanzado por el alumno en el desarrollo de laactividad, en términos de cantidad de realización de la actividad, deperfeccionamiento de la misma o de tiempo empleado en la ejecuciónpor parte del alumno.

Como ilustración puede servir el siguiente ejemplo (Tabla 4.1):

Las taxonomías

De la obsesión por la eficacia en la enseñanza, propia del modelo tecnicista,derivó un planteamiento teórico y práctico de la enseñanza, que produjo, entreotras, una excesiva preocupación por ofrecer clasificaciones de objetivos, por di-

121Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines

PARTE IIC A P Í T U L O

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Objetivo general:

1. Desarrollo y adquisición de las capacidades previas al lenguaje.

Objetivos específicos (para este objetivo general):

1.1. Capacidad de escuchar y de interpretar, de forma adecuada, distintos tipos de sonido hasta llegar ala palabra (recepción y asociación auditiva).

1.2. Capacidad de observar y de interpretar adecuadamente distintos signos visuales (observación y per-cepción visual).

1.3. Capacidad de reproducir «modelos» bajo control imitativo, partiendo de grandes gestos hasta lle-gar a los específicos del aparato bucal (imitación).

1.4. Capacidad articulativa.

Objetivos operativos (para el primer objetivo específico 1.1.):

1.1.1. El alumno variará los movimientos como reacción al sonido.

1.1.2. El alumno moverá la cabeza y/o los ojos en dirección al sonido.

1.1.3. El alumno responderá a la voz del profesor mediante movimientos del cuerpo.

1.1.4. El alumno volverá la cabeza siguiendo un sonido que se desplaza en un arco de 180°.

1.1.5. El alumno reaccionará de forma distinta ante sonidos extraños y sonidos habituales.

1.1.6. El alumno volverá la cabeza en dirección a la persona que habla y dice su nombre.

1.1.7. El alumno reaccionará de forma distinta ante voces familiares y voces de personas extrañas.

1.1.8. El alumno permanecerá quieto, con los ojos abiertos y en actitud de escuchar, cuando oye uncuento, canciones o música, durante unos cinco segundos.

1.1.9. El alumno vocalizará respondiendo a vocalizaciones de los demás.

Tabla 4.1. Fuente: MEC-INEE (1983): Diseño curricular para la elaboración de programas de de-sarrollo individual. Área de Lenguaje (p. 25).

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (130)

señar programaciones muy estructuradas, por explicitar las conductas mensura-bles... La aparición de diferentes taxonomías fue una consecuencia lógica de lapuesta en marcha de este modelo lineal.

«En un modelo de planificación curricular que supervalora los objetivos y que supone que éstos de-ben centrarse en las conductas de aprendizaje de los alumnos resulta muy conveniente llegar a unaclasificación del conjunto total de posibles aprendizajes y, a ser posible, a una secuenciación de losmismos, a fin de lograr un máximo de efectividad» (Rosales, 1988, 76).

Las taxonomías son sistemas de clasificación y ordenamiento de los objetivospedagógicos, en función de su ámbito y complejidad, para asegurar entre los es-pecialistas la comunicación, la programación y la evaluación en un dominio don-de existen diferentes puntos de vista (Birzea, 1980; Chávez y Medina, 1987).Su función consiste en clasificar, ordenar y sistematizar las conductas, los com-portamientos que debe aprender el alumno (Rodríguez Diéguez, 1980). En es-te sentido, las taxonomías eran consideradas como unos valiosos instrumentospara organizar la acción educativa en el contexto de la planificación curricular.Entre las taxonomías de objetivos pedagógicos, la más difundida es la de Bloom(1975), que incluye tres grandes ámbitos de aprendizaje: el cognoscitivo, elafectivo y el psicomotor. La taxonomía de Bloom, revisada en el año 2001, pa-ra adecuarla a las nuevas tendencias psicopegógicas, posibilita la clasificación deobjetivos, actividades y evaluación para ilustrar una programación o unidad di-dáctica y contribuye a detectar los elementos ausentes o que precisan ser refor-zados en la planificación de un curso o unidad (Bolívar, 2004).

No obstante, el uso de las taxonomías ha suscitado múltiples debates entre losautores, los cuales han señalado algunas ventajas y también diversas limitaciones.Entre las ventajas: ofrecer un planteamiento previo a la racionalización de los pro-cesos y actividades educativas (Rodríguez Diéguez, 1980); representar un mues-trario sistematizado de metas y de alternativas para proyectar un proceso didáctico(Zabalza, 1991); ser un recurso de utilidad en las programaciones didácticas (So-ler, 2004). Entre los inconvenientes: su carácter formalista y descontextualizado,lo que genera un cierto atomismo curricular (Rosales, 1988); ausencia de todo ti-po de metas relacionadas con la creatividad (Císcar y Uría, 1993), etc.

Algunas críticas

Se han señalado diversas limitaciones al modelo tecnicista (tecnológico), es-pecialmente a los objetivos conductuales (Gimeno, 1982; Eisner, 1983; Mac-Donald-Ross, 1983; Stenhouse, 1984 y 1987), las cuales hemos ordenado entorno a dos puntos principales:

1) Críticas a la perspectiva teórica que lo sustenta:

– Profesores y alumnos asumen un papel secundario en el proceso edu-cativo, al seguir fielmente las prescripciones realizadas por los expertos.

– Se parte de un esquema muy estructurado y demasiado simplista delproceso educativo.

122 Didáctica General

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– Está obsesionado con que la concreción de objetivos es la mejor formade obtener buenos resultados.

– Presupone, a priori, una mayor cientificidad, por estar fundamentadoen conocimientos más psicológicos.

– Excesiva preocupación por los rendimientos académicos (resultados),más que por analizar los procesos educativos.

– Persigue una mejora instruccional (conocimientos) más que educativa(formativa).

– Considera a la educación desde una perspectiva estrictamente técnica.

– Limita las posibilidades creativas del profesor al ofrecerle un modelo deactuación preconcebido y fijo, que rechaza lo imprevisible.

– Identifica el aprendizaje con la consecución del objetivo.

2) Críticas a los objetivos conductuales:

– No todos los aprendizajes son susceptibles de ser programados por me-dio de objetivos operativos.

– Los objetivos operativos generan un tipo de programación inflexible yrígida, carente de dinamismo.

– Potencian actuaciones más técnicas que pedagógicas.

– Demandan a los profesores, durante su diseño, esfuerzos considerablesde tiempo.

– La concreción de objetivos puede limitar una acción pedagógica cohe-rente, más que propiciarla.

– Se presupone que, alcanzando los objetivos operativos, se consigue elobjetivo general.

– Los objetivos operativizados representan un esquema inadecuado paradirigir la acción pedagógica.

– Generan, en la práctica, secuencias cerradas de actividades, vinculadas aellos.

– Tienden a hacer instrumental el currículum y a tergiversar el valor in-trínseco del contenido y del proceso.

4.2. Los objetivos en el modelo de proceso

Como se ha señalado, en el modelo lineal o tecnicista las actuaciones de losprofesores se ajustaban a esquemas muy estructurados, por los que su principalfunción se restringía a ser transmisores y ejecutores de las prescripciones esta-blecidas previamente por los expertos. Sin embargo, en el modelo procesual, el

123Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines

PARTE IIC A P Í T U L O

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profesorado asume nuevas funciones, compatibles con un modelo pedagógicoque se ha de ir construyendo sobre la actividad práctica y donde la responsabi-lidad del profesor se ve acrecentada, al ser considerado como un profesional ca-paz de elaborar sus propios programas.

En síntesis, si el modelo sistémico-tecnológico estaba preocupado por la ra-cionalización de los componentes didácticos, con el fin de alcanzar los objetivosfijados de antemano, el modelo procesual se preocupa por adaptar el proceso deenseñanza-aprendizaje al modo de procesar la información por los alumnos, conel fin de mejorar su capacidad de pensar y razonar. En efecto, los objetivos en elmodelo de proceso son una guía para orientar al alumno y se formulan como«objetivos generales o experiencias de aprendizaje portadoras en sí de valorespedagógicos relevantes» (Rosales, 1988, 90).

El modelo procesual se aparta de los objetivos conductuales y opta por unosobjetivos generales, cuyas notas más características son:

1) Estar expresados en términos de capacidades y no de conducta.

2) Referirse a diferentes tipos de capacidades: cognitivas, afectivas, motricesy sociales.

3) Recoger capacidades de ámbitos diferentes del desarrollo.

4) Ser una declaración de intenciones educativas.

5) Constituir un referente principal para planificar la práctica.

6) Ser un referente indirecto de la evaluación educativa.

7) Perseguir un prototipo de persona «ideal».

En el modelo de proceso, no obstante, también se puede advertir una pro-gresiva adaptación, concreción de los objetivos, para facilitar al profesorado losprocesos de planificación y evaluación educativas. Como afirma Delval (1990),una formulación adecuada de los objetivos debe asumir una jerarquía de tipo ló-gico, comenzando por formular habilidades de carácter general para concretar-se después en capacidades que deriven de esas, hasta llegar a objetivos decarácter concreto que pueden traducirse en actividades determinadas dentro delaula.

En el modelo de proceso, se diferencia entre:

1) Objetivos generales de etapa. Son una declaración de las intenciones edu-cativas que la administración establece para los alumnos de una etapa, a lahora de prescribir el currículo escolar. Estos objetivos dan idea del perfilde persona que un determinado sistema educativo persigue. Al explicitarlas intenciones educativas, los objetivos generales constituyen una refe-rencia obligada para los docentes en el momento de planificar su inter-vención educativa en el aula.

Los objetivos generales hacen referencia a capacidades globales que se tra-bajan desde todas las áreas curriculares y son también un marco de refe-

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rencia para organizar el proceso formativo que debe conducir a que losalumnos alcancen las CCBB. Dichos objetivos deben ser conseguidos, portanto, desde las diferentes áreas que conforman el currículo, en coheren-cia con los fines de la educación, previstos en las leyes.

«Se ha optado por expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos decapacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competencias que se recogen enlos objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas» (DCB,1989, 38).

Estos objetivos generales de etapa cumplen algunas funciones que justifi-can su importancia: 1) presagian metas educativas; 2) ayudan a seleccionarcontenidos y recursos didácticos; 3) anuncian competencias o aprendizajesbásicos; y 4) constituyen el referente indirecto de la evaluación.

2) Objetivos generales de área. Los objetivos generales de área siguen mante-niendo su definición en términos de capacidades, «pero añaden una refe-rencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes queconfiguran las áreas curriculares y se refieren en principio al conjunto delárea curricular sin precisar contenidos específicos de la misma» (DCB,1989, 40). Los objetivos de área representan, por tanto, un mayor nivelde concreción de las capacidades, al precisarlas algo más con relación a undeterminado ámbito de conocimiento o experiencia. «Estos objetivos re-presentan una contextualización de los objetivos generales de etapa, perotampoco son ni directa ni unívocamente evaluables. Su evaluación exigediseñar objetivos didácticos y actividades en que estas capacidades se re-fieran a contenidos y se señale el grado de aprendizaje que se espera en-contrar» (DCB, 1989) y su vinculación con las CCBB.

3) Objetivos didácticos. Son aquellos que ponen en relación contenidos edu-cativos y CCBB, señalando el grado de aprendizaje que se espera sea al-canzado por el alumno. El diseño de los objetivos didácticos escompetencia del profesorado. Dichos objetivos se convierten en el refe-rente inmediato de la evaluación, son directamente evaluables y, al mismotiempo, guían la intervención educativa. Es decir, si los objetivos genera-les de área concretan las capacidades expresadas en los objetivos genera-les de etapa, los objetivos didácticos revelan las diversas situaciones en lasque las actuaciones de los alumnos manifiestan sus aprendizajes y su nivelde competencia básica.

Se ha de subrayar, asimismo, la conveniencia de plantear a los alumnos ob-jetivos didácticos de tipo conceptual (C), procedimental (P) y actitudinal(A), tal y como se trata de ilustrar con el siguiente ejemplo (Tabla 4.2).

A partir de lo expuesto, puede colegirse que en los planteamientos del mo-delo procesual el profesorado adquiere un protagonismo muy diferente al quese le otorgaba desde el modelo tecnicista, aunque en numerosas ocasiones pue-dan existir dudas razonables sobre el marco teórico en el que se desenvuelve laactividad docente. En efecto,

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«Es posible que en la realidad no se puedan identificar estos dos extremos del rol docente, sino quesu actuación se mueva a través de una amplia gama serie de matices intermedios entre los mismos,así como la misma planificación curricular» (Rosales, 1988, 92).

5. Los fines/objetivos educativosy las competencias básicas

Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tie-nen siempre un carácter intencional, es decir, responden a propósitos previos.En efecto, la educación se encamina siempre y en principio hacia la formaciónintegral de los alumnos, a través del desarrollo de su capacidad creativa, de la ad-quisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y CCBB, cuya for-mulación se hace en clave de fines o intenciones de la educación. La enseñanza,pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona quese quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere hacer. Estas inten-cionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales ad-miten una doble lectura (Rodríguez y González, 1991, 9):

126 Didáctica General

Objetivo general de etapa (RD 1513/2006):

1) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana...

Objetivos del Área de Lengua Castellana y Literatura (RD 1513/2006):

1) Comprender y expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diferentes contextos dela activida social y cultural.

2) Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para escribir y ha-blar de forma adecuada, coherente y correcta, y para comprender textos orales y escritos.

3) Utilizar la lengua para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultu-ral, adoptando una actitud respetuosa y de cooperación, para tomar conciencia de los propios senti-mientos e ideas y para controlar la propia conducta.

4) Utilizar, en situaciones relacionadas con la escuela y su actividad, las diversas clases de escritos me-diante los que se produce la comunicación con las instituciones públicas o privadas.

5) Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar tanto para buscar, recoger y procesar informa-ción, como para escribir textos propios del ámbito académico.

PROPUESTA de Objetivos Didácticos:

– Utilizar de forma adecuada la lengua oral para comunicar un mensaje (P).

– Utilizar adecuadamente la lengua escrita para componer un texto (P).

– Comprender los mensajes e intenciones comunicativas de los demás (C).

– Conocer las normas ortográficas de la lengua castellana (C).

– Respetar las normas sociales que rigen los intercambios comunicativos (A).

– Valorar el uso de la lengua (oral y escrita) como medio de expresión (A).

Tabla 4.2. Gradación de objetivos.

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– Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, comoresultado final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

– Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben al-canzar de forma progresiva a lo largo del proceso educativo.

La primera de ellas derivaría de planteamientos filosóficos o sociopolíticos: delas finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, sederivan las metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la so-ciedad que se desea obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopolíti-co (Birzea, 1980). La segunda procedería de un enfoque más didáctico opedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un pro-grama de enseñanza, previamente planificado, en donde se espera que el alum-no aprenda algo (Eraut, 1991).

Ambas lecturas, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferen-tes, son complementarias. En efecto, desde los dos planteamientos, la enseñan-za constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinadosvalores sociales, siguiendo determinados fines u objetivos educativos, o se pro-pone una transformación de los mismos, de acuerdo con algunas razones y pro-pósitos más o menos explícitos. En los procesos educativos, los alumnos no sóloaprenden las destrezas relacionadas con la obediencia y la sumisión a la autori-dad (Jackson, 1991) sino que adquieren principios, valores, procedimientos,normas, destrezas y competencias potencialmente funcionales para su desarrollopersonal y social.

Hameline (1979), por ejemplo, utiliza la expresión «intenciones educativas»para referirse a los enunciados más o menos explícitos de los efectos esperadospor los educadores, los alumnos, los planificadores y los responsables educati-vos, sin olvidar la sociedad en la que tienen lugar los procesos educativos. El au-tor, no obstante, diferencia entre fines de la educación, que con carácter generalhacen referencia a las intencionalidades educativas, y objetivos educativos, los cua-les representarían una mayor concreción de esas intencionalidades.

En el contexto español, la Administración educativa también establece estadistinción, optando por prescribir una serie de fines de la educación (Figura 4.3)en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) para proponer, después, en losDecretos de enseñanza que la desarrollan, los objetivos educativos para cada unade las etapas del sistema educativo.

Estos fines representan metas muy generales que difícilmente orientan deforma inmediata la labor docente. Se podría afirmar, de acuerdo con Medina(1990, 384), que «los fines expresan el tipo y estilo de formación integral queel hombre y el conjunto de agentes de la educación ha de alcanzar. Son las di-rectrices permanentes que orientan y dan sentido a la tarea educativa. Sin unaclara teleología que defina el proceso y resultado formativo del aprendizaje, secarece de la meta más amplia y estructural que justifique la concepción y prácti-ca educativa». Como señala D’Hainaut (1980), la orientación de una accióneducativa se efectúa a partir de tres niveles de decisión:

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1) A nivel político, se establecen los fines de la acción.

2) A nivel de la gestión de la educación, se determinan las metas que debe-rían conducir a la realización de las finalidades.

3) A nivel de la realización, se precisan los objetivos que expresan los resul-tados esperados de las acciones que se emprenden para alcanzar las metaspropuestas a nivel de la gestión.

Del análisis de estos fines puede inferirse una determinada concepción edu-cativa, que se orienta a la consecución de un determinado tipo de persona (de-mocrática, participativa, crítica y respetuosa con su entorno) y, en consecuencia,de sociedad. Ahora bien, los fines representan las intenciones últimas, las metas,las finalidades del sistema educativo; de ahí que el problema radique en concre-tar las intenciones educativas en objetivos educativos y CCBB, capaces de orien-tar eficazmente la práctica pedagógica. No se debe olvidar, sin embargo, que«los objetivos, por muy adecuada y clara que sea su formulación, se justifican enla medida en que son coherentes, claramente dependientes y coadyuvantes a laconsecución del fin» (Medina, 1990, 384). El dilema puede ser resuelto desdepropuestas educativas flexibles, que potencian la autonomía e iniciativa de losprofesionales, tanto en el proceso de diseño como en el de desarrollo de los pro-gramas escolares.

128 Didáctica General

Figura 4.3. Fines de la educación en la LOE (2006)

a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad

de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y nodiscriminación de las personas con discapacidad.

c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principiosdemocráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resoluciónpacífica de los mismos.

d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la

cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisiciónde valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, enparticular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, enconfiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, lainiciativa personal y el espíritu emprendedor.

g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural deEspaña y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientoscientíficos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo dehábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.

i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en

una o más lenguas extranjeras.k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la

vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad deadaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

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5.1. Caracterización y sentido de los objetivos

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificacióneducativa y la ejecución de las actividades escolares, necesarias para alcanzar lasgrandes finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurídico. Sumayor interés, señala Zabalza (1991), reside en clarificar el proceso, hacer ex-plícito lo que se desea hacer, las situaciones formativas que se pretenden crear,los resultados que se pretenden alcanzar. El autor subraya que «el estableci-miento de los objetivos supone un proceso de reflexión, de depuración y de ex-plicitación de lo que se quiere hacer» (p. 91):

1) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propó-sitos, informal. Aun cuando no explicitemos la influencia que pretende-mos, no significa que esa influencia no se ejerza, sino que escapa a nues-tro control.

2) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración, de formaque se mantengan como intenciones o metas aquellos que aparezcan co-mo funcionales a la jerarquía de necesidades a satisfacer.

3) Explicitación: de esta manera se hace público tanto el discurso educativocomo el técnico, que está en la base del proyecto planteado.

Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educación, cons-tituyen un referente básico para los docentes en el momento de planificar supráctica educativa. Dan, por tanto, sentido pedagógico y coherencia didáctica ala propuesta docente.

En perspectiva didáctica, como ya se ha señalado, los objetivos educativospodrán adoptar básicamente, en cuanto a su formulación, dos formas diferen-ciadas:

1) Estar expresados en términos de conducta observable y medible, siguien-do un modelo lineal o tecnicista.

2) Estar expresados en términos de capacidades, actitudes, destrezas o habi-lidades cognitivas, de acuerdo con el modelo procesual.

Lo que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia encualquier proceso didáctico, por cuanto la planificación racional de este, dada suintencionalidad, ha de contemplar la formulación de algún tipo de objetivo. Es-to es, la construcción de un diseño curricular no puede olvidar los objetivos aalcanzar (Benedito, 1987).

La actual Reforma educativa ha optado por el segundo de los modelos, demanera que los Decretos que establecen las enseñanzas correspondientes en ca-da una de las etapas del sistema educativo señalan que los objetivos de estas eta-pas deberán contribuir a desarrollar en el alumnado los conocimientos, lascapacidades, las destrezas, las actitudes, los valores y las CCBB.

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De la caracterización expuesta más arriba es posible inferir, al menos, dosfunciones principales de los objetivos educativos:

1) Función orientadora: Son un elemento orientador de suma importancia,por cuanto sirven para guiar y vertebrar la acción educativa de los equi-pos docentes. En el contexto educativo, difícilmente puede pensarse enuna actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que está orien-tada (Escudero, 1983).

2) Función clarificadora: Son un medio que impulsa la reflexión sobre el quéy el para qué de las actuaciones docentes. Es decir, si los objetivos dejantraslucir las intenciones y propósitos que orientan la acción escolar, cum-plen también una función clarificadora, de comunicación de las intencio-nes educativas.

5.2. Las competencias básicas

La necesidad de responder a los retos que plantea la denominada Sociedaddel Conocimiento ha impulsado, en el ámbito educativo, un nuevo enfoque ba-sado en competencias, cuya pretensión es aproximar más la escuela al sector la-boral. En efecto, hasta ahora, las disposiciones educativas señalaban dos tipos deaprendizaje: los objetivos y las capacidades. Sin embargo, la LOE incorpora alpanorama escolar un nuevo tipo de aprendizaje: las CCBB. Emerge así con fuer-za el término competencia, que se percibe como la capacidad que posee un su-jeto para utilizar eficazmente conocimientos (derivados de la asimilación deinformaciones) y habilidades (destrezas para aplicar los conocimientos adquiri-dos, utilizando las estrategias adecuadas) en la realización de las tareas o en laresolución de problemas cotidianos. Los conocimientos, en convergencia conlas habilidades y los valores permiten la construcción de competencias, para locual se necesita que el conocimiento sea aplicado de forma práctica en la cons-trucción o desempeño de algo (Argudín, 2007).

El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), promovidoy desarrollado por la OCDE, que pretende ofrecer a los países miembros el mar-co para identificar y definir lo que considera competencias clave para la ciuda-danía, entiende por competencia la capacidad del individuo para responder conéxito a exigencias complejas en un contexto concreto, movilizando conoci-mientos, aptitudes cognitivas, aptitudes prácticas y componentes sociales y com-portamentales, como actitudes, emociones, valores y motivaciones (Rychen ySalganik, 2006). El modelo teórico propuesto admite dos formas de identificarlas competencias: a) a través de la resolución satisfactoria de una tarea, o sea,funcionalmente; b) a través de la conformación de diferentes componentes(cognitivos y no cognitivos), es decir, estructuralmente. Lo que hace pues com-petente a un alumno es la manera en que consigue integrar todos los recursos(actitudes, valores, conocimientos, emociones…) en la toma de decisiones y/oen la acción que desempeña ante una situación concreta. Por ello, la considera-

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ción del término competencia debe ser holístico, y contemplarse como una tota-lidad que integra conductas, habilidades, destrezas, conocimientos… y nivel deeficiencia y eficacia.

Las CCBB anuncian, en el nuevo sistema educativo, cuáles son los aprendi-zajes imprescindibles que debe realizar el alumnado para desenvolverse con éxi-to en contextos y situaciones diferenciadas de la vida cotidiana; de ahí que laadquisición de las competencias no se agote durante la escolaridad (obligatoriay no obligatoria) de una persona, sino que se presupone la posibilidad de su con-quista durante todo el proceso vital de cada sujeto y, por tanto, su desarrollodentro y fuera del propio sistema educativo. El enfoque basado en competen-cias asume dos principios básicos (Argudín, 2007): a) la consideración delaprendizaje como un proceso permanente que nunca se acaba; b) la necesidadque tiene el sujeto de automotivarse durante toda su vida para aprender cons-tantemente. En efecto, es más que probable que la conquista de las competen-cias, dados los conocimientos, habilidades, actitudes y estrategias que incluyen,solo pueda lograrse participando en experiencias sociales y laborales que el ám-bito escolar, por sus peculiaridades, es incapaz de proporcionar. Esto alude alorigen profesional del término competencia y a la ambigüedad que atesora cuan-do se contempla desde el ámbito educativo. Desarrollar las CCBB es la finalidadprioritaria del proceso educativo, lo que supone el pleno desarrollo de las capa-cidades recogidas en los objetivos de las diferentes etapas educativas.

5.3. Relación entre objetivos, capacidadesy competencias básicas

Los objetivos establecen las capacidades (cognitivas, afectivas, motrices y so-ciales) que se espera desarrollar en el alumnado como consecuencia de una in-tervención educativa, y anuncian el camino para llegar a la adquisición de lascompetencias. Así, quien logra alcanzar los objetivos propuestos (desarrollar ca-pacidades), seguramente desarrollará la/s competencia/s. La competencia des-cribe pues lo que los alumnos deben ser capaces de saber, de hacer y de ser. Lascapacidades, de otra parte, se conciben como las potencialidades de los alumnospara realizar una actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden ma-nifestarse en varias conductas concretas.

En este sentido, la capacidad puede ser considerada, en nuestra opinión, co-mo el eje vertebrador de la competencia, cuyo desarrollo depende del nivel dedesarrollo alcanzado por el alumno en el uso de sus capacidades, las cuales, a suvez, en el ámbito escolar, se desarrollan por medio de los contenidos (conoci-mientos, habilidades y actitudes) de las diferentes áreas o materias que constitu-yen el currículo. Si las capacidades son potencialidades a desarrollar en elalumno, las competencias constituyen el grado o nivel de desarrollo alcanzadopor ese alumno en el uso de esas capacidades. La relación entre capacidades ycompetencias, por consiguiente, dados los límites difusos e imprecisos entre

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ellas, es sutil, y resulta compleja aunque sea inherente a la adquisición de los co-nocimientos. Desde el punto de vista de las capacidades, el valor de los conoci-mientos reside en su contribución al desarrollo personal. Desde la perspectiva delas competencias, el valor del conocimiento se determina por su contribución ala resolución de una actividad concreta.

6. Las tareas del profesor en relación con los objetivos

El profesor, como miembro de un equipo educativo, debe asumir tres tareasprincipales en relación con los objetivos educativos: 1) realizar su selección yadecuación al contexto; 2) efectuar su organización y secuencia; 3) vincular losobjetivos educativos con las CCBB.

6.1. La selección/adecuación de los objetivoseducativos

Los equipos de profesores deben hacer públicas en sus proyectos curricula-res cuáles son las intenciones educativas (finalidades) que guiarán sus procesosdidácticos para justificar sus propuestas docentes. Cierto que la Administracióneducativa ya ha explicitado los fines y los objetivos generales para cada una delas etapas/áreas del sistema educativo, pero estos objetivos presentan un gradomáximo de apertura y flexibilidad para que los profesores puedan adaptarlos asus respectivos contextos de intervención. Y esta es una tarea primordial de losequipos de profesores: adecuar/contextualizar los objetivos generales de la eta-pa/áreas a las características y peculiaridades del alumnado.

Los objetivos deben referirse a los procesos que permitan a los alumnos desa -rrollar unas capacidades y alcanzar unas competencias. Estos objetivos, sin em-bargo, no deben formularse como terminales para todos los alumnos sino queharán referencia a aquello que se quiere conseguir y que los alumnos deben tra-bajar según su nivel de desarrollo o aprendizaje.

Tres criterios principales pueden seguirse para efectuar la selección de los ob-jetivos educativos (Rodríguez Diéguez, 1980 y 1994):

1) Validez, es decir, entendida como la relación que se establece entre los ob-jetivos generales y los específicos.

2) Significación. Los conocimientos significativos serían los que tuvieran lascaracterísticas de científicos y actualizados.

3) Adecuación, esto es, que respondan a los intereses y posibilidades de ad-quisición de los alumnos.

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Para proceder a la contextualización de los objetivos generales se han identi-ficado diversas estrategias (Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zaba-la (1992, 75-77):

– Priorización. Consiste en una reordenación de los objetivos, a partir deuna cierta prioridad de unos sobre los demás, que deberá ir acompañadade una orientación explicativa de los criterios que la justifican, según lasnecesidades del centro.

– Agrupación. Se pueden agrupar y/o reordenar los objetivos, ofreciendouna nueva redacción, con el fin de dar una respuesta más apropiada a lasnecesidades y a las características del centro.

– Incorporación. Cuando los objetivos prescritos, a juicio del equipo de pro-fesores, no satisfa*gan las necesidades del centro es posible incorporar nue-vos objetivos que concreten mejor las intenciones educativas.

– Explicitar más las capacidades y matizarlas. Como los objetivos generaleshacen referencia a todas las capacidades humanas, puede ser aconsejable,en ocasiones, proponer una nueva redacción en la que se maticen o am-plíen algunas, para satisfacer las necesidades de los alumnos.

– Añadir un comentario explicativo. Esta fórmula puede ser la más aconse-jable, dada la diversidad de lecturas que es posible hacer de los objetivos.Una explicación del significado y alcance que los objetivos deben tener pa-ra cada centro puede ser una forma eficaz de contextualizarlos.

Si las tareas expuestas hasta ahora se realizan en el marco del proyecto curri-cular, el profesorado no puede olvidar que la organización última de la ense-ñanza implica planificar, a partir de los objetivos generales de las áreas,determinados objetivos didácticos, para orientar de forma inmediata la planifi-cación del aprendizaje de los alumnos. Esta actividad se realiza en el marco dela programación de aula.

6.2. La organización/secuenciación de los objetivoseducativos

Los Decretos de enseñanza que desarrollan la LOE establecen, con caráctergeneral, cuáles son los objetivos generales de etapa/áreas, sin determinar losque se consideran más propios para cada ciclo educativo. Sin perder la perspec-tiva de la etapa, corresponde a los equipos de profesores tomar decisiones so-bre la secuenciación de los objetivos por ciclos en el proyecto curricular. Estasecuencia interciclos implica establecer grados de aprendizaje, para facilitar eldesarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos generales y la adqui-sición de las CCBB.

La secuenciación conlleva una reflexión y revisión colaborativa de las capaci-dades recogidas en los objetivos para tomar decisiones acerca del grado de pro-

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fundidad con que deben trabajarse en cada ciclo. Los criterios para establecer lasecuencia no son únicos y difieren de las peculiaridades de cada contexto edu-cativo. Una adecuada secuenciación de los objetivos contribuye a evitar repeti-ciones innecesarias o ciertas lagunas, teniendo en cuenta que cada objetivo deetapa recoge las capacidades que se han de ir alcanzando progresivamente, perosin una gradación fija previa.

En general, para la secuenciación de los objetivos, se pueden considerar trescriterios principales: lógico, psicológico y social. El criterio lógico hace referenciaa la necesidad de plantear objetivos razonables para el alumnado. El psicológicose refiere a la necesidad de priorizar aquellos objetivos que están más próximos alnivel de desarrollo alcanzado por el alumno. El criterio social apela a la conve-niencia de secuenciar los objetivos por su funcionalidad y validez.

De lo que se trata es de precisar cómo contribuirá cada ciclo al desarrollo delas capacidades y a la consecución de las CCBB, lo que implica «el establecimien-to de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidadesque se establecen en los objetivos generales, en función de las peculiaridades de losalumnos de cada ciclo» (Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala(1992, 82).

Para la adecuación de los objetivos generales se tendrá en cuenta que los ob-jetivos de ciclo están en función de los objetivos generales de etapa y, a la vez,los objetivos generales de cada una de las áreas han de relacionarse con los pri-meros. Es decir, las áreas tienen sentido si permiten a los alumnos desarrollar lascapacidades expresadas en los objetivos y alcanzar las CCBB.

Como los objetivos de las áreas concretan las capacidades que los alumnosdeben conseguir al finalizar la etapa, serán aquellos, una vez distribuidos en ci-clos, los que nos ofrezcan el marco de referencia adecuado para establecer la se-cuenciación de los contenidos de las distintas áreas.

6.3. La vinculación de los objetivoscon las competencias

La consideración de las competencias básicas, en el nuevo marco normativo,como un referente clave para la evaluación y promoción del alumnado, exige alequipo de profesores llegar a acuerdos en los que se establezca cuáles son lasCCBB (1. Lingüística, 2. Matemática, 3. Conocimiento e interacción con elmundo físico, 4. Tratamiento de la información y digital, 5. Social y ciudadana,6. Cultural y artística, 7. Aprender a aprender, 8. Autonomía e iniciativa perso-nal) que aparecen vinculadas con los objetivos de cada área. A este efecto, seráuna tarea primordial del profesorado precisar la presencia de cada una de lasCCBB en los objetivos de cada una de las áreas o materias que constituyen elcurrículo de las distintas etapas educativas. Con intenciones orientadoras, sirvacomo ilustración lo que se incluye en la siguiente tabla.

134 Didáctica General

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (143)

135Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines

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EDUCACIÓN PRIMARIA

Principales competencias aludidas

Objetivos generales de la educación primaria 1 2 3 4 5 6 7 8

1. Utilizar el conocimiento matemático para comprender,valorar y producir informaciones y mensajes sobre hechosy situaciones de la vida cotidiana y reconocer su carácterinstrumental para otros campos de conocimiento. X X X X X

2. Reconocer situaciones de su medio habitual para cuyacomprensión o tratamiento se requieran operacioneselementales de cálculo, formularlas mediante formassencillas de expresión matemática o resolverlas utilizandolos algoritmos correspondientes, valorar el sentido de losresultados y explicar oralmente y por escrito los procesosseguidos. X X X X X X

3. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana,disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes comola exploración de distintas alternativas, la conveniencia dela precisión o la perseverancia en la búsqueda desoluciones. X X X X X

4. …

Tabla 4.3. Relación de los objetivos del área matemática con las CCBB.

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1) Establecer posibles relaciones entre los objetivos generales de la etapa deEducación Primaria, los objetivos generales de una de sus áreas y lasCCBB.

2) A partir de un objetivo general de un área del currículo de la EducaciónPrimaria, hacer una propuesta de objetivos didácticos.

3) Contextualizar los objetivos generales del currículo de la Educación Pri-maria, tomando como referencia un centro situado en un barrio marginalde una ciudad.

4) Elaborar una secuenciación, por ciclos, de los objetivos educativos enEducación Primaria.

5) Definida y analizada la finalidad de una competencia básica (por ejemplo,la comunicación lingüística), desglosarla en conocimientos, habilidades yactitudes.

6) Indicar la relación entre cada uno de los objetivos de las áreas de Educa-ción Primaria y las CCBB.

7) Identificar y priorizar aquellos objetivos cuyas capacidades están asociadasa un mayor número de CCBB.

136 Didáctica General

ACTIVIDADES

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (145)

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137Planificación del proceso didáctico: objetivos y fines

PARTE IIC A P Í T U L O

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5C A P Í T U L O

Contenidos y competencias básicasen el proceso didáctico

1. Introducción 2. Objetivos de aprendizaje 3. Los contenidos escolares

3.1. Caracterización 3.2. Tipología de contenidos

4. Las competencias básicas 4.1. Las competencias básicas en la LOE 4.2. Relación entre contenidos y competencias

5. Organización institucional de los contenidos en elcurrículo 5.1. Las áreas curriculares 5.2. Los bloques de contenido 5.3. Los temas transversales

6. Tareas del profesor en relación con los contenidos y lascompetencias básicas 6.1. La selección de contenidos 6.2. La secuenciación de contenidos 6.3. La enseñanza de contenidos 6.4. La enseñanza de competencias 6.5. La evaluación de contenidos 6.6. La evaluación de competencias

Actividades Bibliografía

José Luis Gallego Ortega y Francisco Salvador Mata

ÍNDICE

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1. IntroducciónLa Reforma del sistema educativo atribuye al centro escolar la necesidad im-

periosa de ofrecer a cada sujeto, dentro de un marco conceptual referente, losinstrumentos necesarios para su desarrollo integral. Ello se consigue, no obs-tante, a través de una formación a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistemaeducativo, que permita a cada sujeto adquirir, actualizar, completar y ampliar suscapacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desa -rrollo personal y profesional.

El desarrollo de las capacidades y la adquisición de las competencias se pro-ducen mediante los aprendizajes que los alumnos realizan sobre contenidos con-cretos y otras experiencias vitales. La importancia de los contenidos radica no yaen su vinculación con las capacidades expresadas en los objetivos y con las com-petencias básicas, sino, sobre todo, por su referencia a aspectos de gran relevan-cia cultural para el desarrollo personal y social del alumnado.

La relación de los contenidos educativos con las competencias básicas remi-te a los conocimientos y experiencias que los profesores han de enseñar y pro-piciar, y a los aprendizajes que los alumnos deben realizar para desenvolverse enun determinado contexto sociocultural. Pero la misma naturaleza de los conte-nidos escolares, por un lado, y la propia selección, organización y secuencia, porotro, facilita o inhibe su propio aprendizaje, así como el de las competencias bá-sicas; de ahí que se haga necesario poner en práctica estrategias diversificadas encuanto a la forma de enseñar y al modo de evaluar.

En este capítulo se caracterizan y analizan los contenidos del currículo y lascompetencias básicas, a partir de los planteamientos institucionales de la re forma.

2. Objetivos de aprendizaje1) Caracterizar los contenidos educativos en el proceso didáctico.

2) Diferenciar entre contenidos de distinto tipo.

3) Analizar la organización institucional de los contenidos en la propuestacurricular.

4) Conocer las competencias básicas.

5) Relacionar las competencias básicas con los contenidos educativos.

6) Dominar los criterios de selección y secuenciación de contenidos.

7) Apreciar la diversidad de estrategias y/o procedimientos existentes para laenseñanza de los contenidos.

8) Conocer los distintos procedimientos utilizados en la evaluación de loscontenidos educativos y las competencias básicas.

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3. Los contenidos escolaresLos contenidos de aprendizaje, junto con los objetivos educativos, represen-

tan las dos dimensiones de una misma realidad: el aprendizaje, en cuanto pro-ceso y el conocimiento adquirido, en cuanto resultado. Los objetivos educativos

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Figura 5.1. Mapa conceptual

Se admiten como

Se consideran

Se organizan

enEl profesor debe

El profesor debe

Puedenser

Se desarrollan Se vinculan con

Informaciones útiles para

promover eldesarrollo

personal y social de los alumnos

– Ser una selección significativa de saberes culturales.– Estar organizados históricamente en áreas de conocimiento.– Ser necesarios para desarrollar las capacidades humanas.– Contribuir al desarrollo de las competencias básicas.– Considerarse básicos para la formación integral de los alumnos.– Requerir de ayuda específica en el proceso de asimilación.

– Áreas deaprendizaje

– Bloques decontenidos

– Temastransversales

– Conceptuales(conocimientos)

– Procedimentales(habilidades)

– Actitudinales(actitudes)

– Socioafectivos

– Realizar suselección

– Efectuar suorganización ysecuencia

– Planificar suenseñanza

– Llevar a cabosu evaluación

Aplicación deconocimientos,habilidades yactitudes a

situaciones nuevaspara responder a

demandascomplejas

A través de:– Contenidos y

materias delcurrículo

– Tutoría– Normas de

funcionamiento– Actividades

complementariasy extraescolares

– Recursoseducativos

– Objetivos

– Contenidos

– Criterios deevaluación

– Planificar suenseñanza

– Llevar acabo suevaluación

CONTENIDOS EDUCATIVOS

COMPETENCIAS BÁSICAS

Se caracterizan

por

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hacen referencia a contenidos de aprendizaje, bien porque éstos se conciban co-mo instrumentos para el desarrollo de capacidades, bien porque aquellos se ex-presen en términos de capacidades.

3.1. Caracterización

Los contenidos hacen referencia a las informaciones, objetos o instrumentosque la sociedad considera de utilidad para promover el desarrollo social y per-sonal de sus ciudadanos. Los contenidos comprenden el conjunto de saberes oformas culturales, cuya asimilación y apropiación por los alumnos se consideraesen cial para la formación integral de las personas y el desarrollo de las compe-tencias básicas. Aunque los contenidos no se confunden con los objetivos, se re-lacionan con ellos, por cuanto son instrumentos adecuados para desarrollar lascapacidades del alumno.

Algunas características generales son aplicables a todos los contenidos:

1) Representan una selección relevante y significativa de los saberes cultura-les de una sociedad.

2) Dicha selección debe estar determinada por criterios de racionalidad, efi-cacia y funcionalidad.

3) Son saberes organizados históricamente en áreas de conocimiento, que sedesglosan en materias o disciplinas por su complejidad.

4) Han de ser adecuados a las características intelectuales y afectivas de losalumnos, así como a sus necesidades educativas y culturales.

5) Su asimilación se considera esencial para el desarrollo de las capacidades de losalumnos (formación integral) y la consecución de las competencias básicas.

6) No representan un fin en sí mismo sino que constituyen un paso más enla concreción de las intenciones educativas, convirtiéndose en unos po-derosos instrumentos para el desarrollo de las capacidades y la adquisiciónde las competencias básicas.

7) El proceso de asimilación consiste en una reconstrucción o reelaboracióndel saber históricamente construido y cultural mente organizado.

8) Este proceso de construcción de nuevos significados, que sustituye a laconcepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje, requiere ayuda es-pecífica.

La amplitud y complejidad de los «contenidos» nos induce a reflexionar acer-ca de cómo diferenciar, seleccionar y secuenciar los contenidos educativos paraque puedan ser fácilmente adquiridos por los alumnos. Este problema ha sidoabordado por la Teoría de la Elaboración (Reigeluth y Stein, 1983), que distin-gue dos tipos principales de contenidos en la estructura de cualquier disciplina:1) los constructos (hechos, conceptos, procedimientos y principios) y 2) las es-tructuras (listas, taxonomías, jerarquías de aprendizaje, algoritmos o jerarquías

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de procedimiento, teorías y modelos). Esta clasificación subyace en la actual re-forma de la educación obligatoria.

El término «contenido» se entiende, por lo tanto, como algo más que unaselección de conocimientos pertenecientes a diversos ámbitos del saber elabora-do y formalizado (Gimeno, 1988). Se perciben como instrumentos o formasculturales imprescindibles para que los alumnos adquieran los aprendizajes bási-cos. Dichos saberes o formas culturales, procedentes de fuentes de naturaleza di-versa, se admiten como valores fundamentales para evitar posibles desigualdadesen la educación obligatoria. Por ello, el profesor ha de plantearse en sus pro-gramaciones diversos tipos de contenidos, de manera convergente en las activi-dades de enseñanza y aprendizaje.

3.2. Tipología de contenidos

Tradicionalmente, el término «contenido» era utilizado para designar un ti-po de contenido muy concreto –hechos, conceptos y principios–, que social-mente se consideraba como un objeto de aprendizaje preferente para eldesarrollo integral de los alumnos. La sociedad actual, sin embargo, entiendepor contenidos escolares no solo el aprendizaje de hechos, conceptos, datos,principios e informaciones, sino el conjunto de procedimientos, destrezas y ha-bilidades que permiten a los alumnos construir el conocimiento, y, también, elsistema de actitudes, valores y normas que regulan la vida en sociedad, con loque se pretende reconocer explícitamente los fines sociales de la educación.

Se trata de una visión integradora de los contenidos, coherente con una pers-pectiva integradora del acto didáctico, en el que el aprendizaje de datos, prin -cipios, hechos e informaciones implica la adquisición de determinadosprocedimientos o destrezas y de ciertos valores o normas, necesarios para la ad-quisición de las competencias básicas.

Los contenidos, por tanto, no equivalen sólo a los conocimientos que debenretenerse, sino que existen otros tipos de contenidos más relevantes que los da-tos instructivos procedentes de las asignaturas (Mallart y de la Torre, 2004, 223):

1) Contenidos conceptuales (hechos, conceptos y principios o sistemas con-ceptuales). Los hechos y conceptos designan conjuntos de objetos, he-chos o símbolos, que poseen característi cas comunes. Los sistemasconceptuales describen relaciones entre conceptos o hechos. Esto permi-te suponer que, en función de la etapa del sistema educativo en la que setrabaje, la importancia de unos u otros contenidos puede variar, debido alas necesidades educativas de los alumnos y a la misma diferenciación dis-ciplinar progresiva con que se organizan los contenidos del currículo es-colar.

2) Contenidos procedimentales (procedimientos y técnicas). Los procedi-mientos hacen referencia a un conjunto de acciones ordenadas, orientadas

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a la consecu ción de una meta. Incluyen habilidades, estrategias y técnicas.En función del número de acciones o pasos implicados en su realización,de la persistencia en el orden de esos pasos y del tipo de meta al que sedirigen, nos encontramos con procedimientos más o menos generales. Apartir de aquí, se pueden inferir los siguientes rasgos característicos (Colly Valls, 1992; Valls, 1993): 1) se requiere una actuación; 2) la actuaciónha de ser ordenada; 3) y orientada a la consecución de una meta.

a) Los procedimientos tienen que ver con el «saber hacer», con el conjuntode acciones que deben emprenderse para solucionar problemas y para sa-tisfacer propósitos. Constituyen herramientas para el aprendizaje y su do-minio capacita al alumno para aprender a aprender. Se aprenden a travésde actividades experienciales y de repetición en la acción, en diversas cir-cunstancias y contex tos. El aprendizaje de procedimientos exige al alum-no saber aplicar aquellas técnicas o estrategias adecuadas para resolver lassituaciones problemáticas.

3) Contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los valores sonprincipios que rigen el comportamiento humano. Los valores se concre-tan en normas, que son las reglas o patrones de conducta comúnmenteadmitidos por quienes constituyen un determinado grupo social. Se tratade pautas de comportamiento asumidas y consideradas como apropiadaso inapropiadas en los distintos contextos por todos los miembros del gru-po. Las actitudes pueden definirse como tendencias o disposiciones ad-quiridas, relativamente persistentes en el comportamiento, antedeterminadas situaciones, sucesos o personas. Incluyen distintos compo-nentes que actúan de modo interrelacionado:

– afectivo (sentimientos, preferencias).

– cognitivo (conocimientos, creencias).

– conductual (acciones manifestadas y declaraciones de intenciones).

4) Contenidos socioafectivos (saber estar, habilidades sociales, comportamenta-les y afectivas). Para Mallart y de la Torre (2004), estos contenidos, aunquepudieran estar incluidos en algunos de los anteriores, merecen una conside-ración especial, por su naturaleza y relevancia. Son contenidos que incidenen las habilidades de comunicación social, relación con los otros, así comoen el conocimiento, control y expresión de las emociones. Son habilidadessociales, como por ejemplo, relacionarse con los demás, participación ciu-dadana, autoafirmación, capacidad de conversar o habilidades de liderazgo.

4. Las competencias básicasDe acuerdo con lo dispuesto en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación

(LOE), las competencias básicas (CCBB) son un elemento relevante del currícu -lo de la educación obligatoria, junto con los objetivos, los contenidos y los cri-

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terios de evaluación. La LOE las establece como referencia para la promociónde ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de la educación se-cundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas enel cuarto curso de la educación primaria y en el segundo de la educación secun-daria obligatoria. Por ese motivo es necesario ponerlas en relación con los obje-tivos, con los contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación,si se quiere conseguir su desarrollo efectivo en la práctica educativa cotidiana. Suprincipal contribución consiste en orientar la enseñanza, al permitir identificarlos contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible.

Las competencias, como se ha señalado en el capítulo anterior, hacen refe-rencia a un saber hacer complejo, por cuanto integran y activan capacidades, co-nocimientos, habilidades y actitudes, en la realización de tareas complejas.

4.1. Las competencias básicas en la LOEEl marco normativo actual establece que la inclusión de las CCBB en el cu-

rrículo está pensada para facilitar la integración de los aprendizajes a los alum-nos y su uso efectivo, cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones ycontextos, y para orientar la enseñanza.

La selección de las CCBB y su incorporación al sistema educativo se justificapor las siguientes razones: 1) son necesarias para la nueva sociedad del conoci-miento; 2) se perciben como aprendizajes posibles de alcanzar por la mayoría delalumnado; 3) son relevantes para desenvolverse en diferentes contextos y situa-ciones vitales; 4) son útiles para seguir aprendiendo y son aprendizajes a largoplazo; 5) se concibe la educación obligatoria como base del aprendizaje perma-nente; 6) crisis permanente de los contenidos formativos.

El marco de referencia para su identificación ha sido la propuesta realizadapor la Unión Europea, aunque adaptándola a las específicas características delsistema educativo español. De acuerdo con esas consideraciones, se han identi-ficado las ocho competencias básicas siguientes:

1) Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a lautilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escri-ta, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, deconstrucción y comunicación del conocimiento y de organización y au-torregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

2) Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar y relacio-nar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de ex-presión del razonamiento matemático, tanto para producir e interpretardistintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobreaspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver proble-mas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

3) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es lahabilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos na-

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turales como en los generados por la acción humana, de tal modo que seposibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y laactividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vidapropia, de las demás personas y del resto de los seres vivos, y de la soste-nibilidad medioambiental.

4) Tratamiento de la información y competencia digital. Consiste en dispo-ner de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar la informa-ción y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de lastecnologías de la información y la comunicación como elemento esencialpara informarse, aprender y comunicarse.

5) Competencia social y ciudadana. Hace posible comprender la realidad so-cial en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democráticaen una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.

6) Competencia cultural y artística. Esta competencia supone conocer, com-prender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones cultu-rales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute yconsiderarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

7) Competencia para aprender a aprender. Con ella se pretende disponer dehabilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar apren-diendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los pro-pios objetivos y necesidades.

8) Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere, por una par-te, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valoresy actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perse-verancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la au-tocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos yde afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidadde satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

4.2. Relación entre contenidos y competencias

Según la LOE, la acción educativa se orientará a la consecución de los obje-tivos y al desarrollo de las CCBB. A este fin, los contenidos curriculares de lasdistintas materias y áreas son considerados como los medios o instrumentos quecoadyuvan a la adquisición de aquellas, de tal manera que el grado de adquisi-ción de las CCBB dependerá del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno enel uso de sus capacidades.

En cualquier caso, la relación entre contenidos y CCBB no parece discutible.Así, de la misma manera que los distintos tipos de contenido contribuyen de for-ma similar al desarrollo de las capacidades, las áreas y materias en las que se es-tructuran los contenidos de la educación primaria y secundaria, respectivamente,contribuyen también al desarrollo global de las diversas CCBB, en mayor o me-

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nor grado. No existe, por tanto, una relación unívoca entre un área o materia yuna competencia básica, ni viceversa. En efecto, el RD 1513/2006, por el quese establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación primaria yel RD 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspon-dientes a la educación secundaria obligatoria, señalan que no existe una relaciónunívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo deciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferen-tes competencias y, a su vez, cada una de las CCBB se alcanzará como conse-cuencia del trabajo en varias áreas o materias.

En este sentido, el enfoque de competencias en el currículo escolar supone:a) prever la integración de contenidos interdisciplinares; b) generalizar losaprendizajes a otros contextos y situaciones; c) vincular los contenidos escolarescon situaciones reales; d) desarrollar competencias en vez de enseñar conoci-mientos de hechos; e) sustituir los aprendizajes de carácter memorístico poraprendizajes vivenciados; f) recurrir a distintas fuentes de información para en-riquecer los aprendizajes.

5. Organización institucional de los contenidos en el currículo

Aunque la organización última de los contenidos, para facilitar los procesoseducativos de los alumnos, es competencia del profesorado, todos los Decretosde enseñanza que desarrollan la LOE ofrecen al profesorado una organizacióninicial de los contenidos curriculares por áreas de aprendizaje y bloques de con-tenido. Sin embargo, partiendo del principio de significatividad de los aprendiza-jes y respetando el principio de globalización de los contenidos, que debe presidirel trabajo en la etapa de Educación Primaria, esta diferenciación previa no debeser tomada como pauta para planificar actividades de enseñanza diferenciadas.

5.1. Las áreas curriculares

Los contenidos del currículo de Educación Primaria se presentan estructura-dos inicialmente en torno a seis grandes áreas, que no pueden olvidar el enfo-que globalizador e integrador que debe caracterizar a esta etapa y en las que seincluyen los denominados temas transversales (Educación del consumidor, Edu-cación para la igualdad, Educación para la paz, Educación para la salud, Educa-ción sexual y Educación ambiental...):

1) Área de Conocimiento del medio natural, social y cultural. Esta área in-cluye aquellos contenidos que están orientados a desarrollar en el alum-no una mayor capacidad de autonomía en su medio, de identificación conlos grupos sociales de pertenencia y de respeto a los demás, así como de -sarrollar en los alumnos su capacidad para una mejor participación en la

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solución de los problemas de su entorno. De especial relevancia se consi-dera el hecho de que el alumnado adquiera la información que recibe adiario procedente de medios audiovisuales y tecnológicos.

2) Área de Educación artística. Los aspectos expresivos, gráficos, plásticos,rítmicos, corporales y musicales constituyen la base para la adquisición delos distintos lenguajes artísticos. Esta área, que involucra lo sensorial, lo in-telectual, lo social, lo emocional, lo afectivo y lo estético, tiene el propósi-to de favorecer la percepción y la expresión estética del alumnado y deposibilitar la apropiación de contenidos imprescindibles para su formacióngeneral y cultural. Está integrada por dos lenguajes: plástico y musical. Am-bos se articulan a su vez en dos ejes, percepción y expresión. El primeroincluye todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacida-des de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan aentender las distintas manifestaciones artísticas, así como el conocimientoy disfrute de producciones plásticas y musicales de diferentes característi-cas. El segundo se refiere a la expresión de ideas y sentimientos medianteel conocimiento y la utilización de distintos códigos y técnicas artísticas.

3) Área de Educación física. Esta área se orienta, en primer lugar, al desa -rrollo de las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la adquisiciónde elementos de cultura corporal que contribuyan al desarrollo personaly a una mejor calidad de vida.

4) Área de Lengua castellana y literatura. La educación lingüística ocupa unlugar preferente en la etapa de primaria. Los niños deben empezar a adqui-rir un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para viviren la sociedad del siglo XXI. El área de lengua es el ámbito privilegiado paraconseguir estas metas aunque todas las áreas, al emplear el lenguaje comomedio de comunicación y de adquisición y transmisión del conocimiento,son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística. Así pues, es-ta área tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escu-char, hablar y conversar, leer y escribir. También, y de manera específica,pretende acercar a la lectura y comprensión de textos literarios.

5) Área de Lengua extranjera. La dimensión europea de la educación su-braya la importancia de iniciar al alumno en el conocimiento de una len-gua extranjera para abrirle la posibilidad de comunicación con otrasculturas. Esta área tiene como objeto formar personas que puedan utili-zarla para comprender, hablar y conversar, leer y escribir, por lo que suuso debe ser el punto de partida desde el inicio del aprendizaje.

6) Área de Matemáticas. Los contenidos de esta área pretenden desarrollaren el alumno su capacidad de pensamiento y reflexión lógica, así como fa-vorecer la adquisición de un conjunto de conocimientos para explorar, re-presentar y explicar la realidad. En la Educación Primaria se buscaalcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la capacidadpara enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los núme-ros y sus relaciones, permitiendo obtener información efectiva, directa-

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mente o a través de la comparación, la estimación y el cálculo mental oescrito.

No obstante, en uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, la actual Leyde Educación (LOE, 2006) señala que se añadirá el Área de Educación para laciudadanía y derechos humanos. El aprendizaje de esta área va más allá de la ad-quisición de conocimientos, para centrarse en las prácticas escolares que esti-mulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de losvalores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formarfuturos ciudadanos responsables, participativos y solidarios.

Esta estructuración en áreas tiene como finalidad ayudar al profesorado a sis-tematizar, ordenar y planificar su intervención educativa, sus actividades didác-ticas. Las áreas, en la propuesta curricular oficial, constituyen el eje organizadordel currículo escolar y transcienden la idea de materias o disciplinas indepen-dientes, aunque su alcance sea significativamente distinto en cada una de las tresprimeras etapas del sistema educativo.

En síntesis, las áreas se consideran: a) un contexto válido para la organizacióninicial de los contenidos escolares; b) un instrumento flexible para que los pro-fesores puedan proceder a establecer secuencias adecuadas de objetivos y conte-nidos curriculares, que atiendan las necesidades educativas de sus alumnos; unaherramienta adecuada para contribuir al desarrollo de las CCBB. Cumplen, enconsecuencia, dos funciones principales:

1) Informan al profesorado acerca de los bloques y tipos de contenido másrelevantes para el desarrollo integral de los alumnos.

2) Facilitan la planificación y la evaluación de las prácticas docentes.

5.2. Los bloques de contenido

Los contenidos que corresponden a cada área se estructuran en bloques, loscuales tratan de informar de lo que realmente es necesario trabajar para el de -sarrollo de las capacidades y la adquisición de las CCBB. Por ello, estas agrupa-ciones de contenidos, que establecen tanto el MEC como las ComunidadesAutónomas con competencias educativas en sus respectivos currículos, no debenser tomados desde ópticas estrictamente prescriptivas, ya que los equipos de pro-fesores pueden decidir trabajar otros contenidos, además de los propuestos, enfunción de las características contextuales del centro y de las peculiaridades desu alumnado. Su cometido es ofrecer al profesorado una organización e infor-mación previa de los contenidos de cada área, para facilitar su tratamiento, sinque de ello pueda derivarse una determinada forma de presentar las tareas esco-lares. Son núcleos básicos que suelen indicar cuáles son los mínimos comunes yobligatorios a los que deben enfrentarse los alumnos para alcanzar las CCBB.

Los bloques de contenido incluyen contenidos de distinto tipo, los cuales seconsideran igualmente relevantes para desarrollar las capacidades recogidas enlos objetivos generales y progresar en el desarrollo de las competencias.

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5.3. Los temas transversales

Existe, además, un conjunto de contenidos cuya relevancia social es eviden-te en los últimos años, y que han sido incluidos en los objetivos generales de lasetapas en las que se ordena nuestro sistema educativo. Dichos contenidos noconfiguran áreas independientes ni tampoco aparecen como bloques de conte-nido dentro de un área; se trata de contenidos de una gran transcendencia parala formación de los alumnos, que se han introducido entre los contenidos de lasdistintas áreas para evitar que su tratamiento en el desarrollo del currículo seaaccidental o fragmentado.

«Los temas transversales, en la medida en que se refieren a problemas o realidades socialesque, por su relevancia social, demandan una acción educativa de la escuela, son el verdaderocampo de acción para promover un conjunto de actitudes y valores morales y éticos» (Bolívar,1995, 86).

Algunos de estos contenidos se señalan brevemente a continuación:

– Educación para la paz: el centro educativo representa un espacio idóneopara fomentar actitudes que estimulen la convivencia democrática y la par-ticipación solidaria entre los alumnos.

– Educación para la salud: se ha de impulsar desde el centro escolar la crea-ción de hábitos de higiene física y mental, y una mejor calidad de las rela-ciones interpersonales.

– Educación sexual: en el centro escolar se debe propiciar una informaciónsuficiente a los alumnos no solo sobre los aspectos biológicos de la sexua-lidad, sino también sobre sus aspectos sociales y psicológicos.

– Educación del consumidor: el alumno debe ser formado, a edades tempra-nas, acerca de los inconvenientes que acarrea el exceso de consumo.

– Educación para la igualdad de oportunidades: desde los primeros años dela escolaridad, se ha de desterrar en los alumnos las posibles actitudes dis-criminatorias por razón de sexo.

– Educación ambiental: la información sobre aspectos relacionados con elconocimiento del medio, su conservación y mejora constituye un conteni-do escolar de especial relevancia.

– Educación vial: el ámbito escolar ha de ser un lugar privilegiado para desa -rrollar en los alumnos hábitos relacionados con la convivencia ciudadana ycon las normas que regulan el orden social, para cumplir con la función so-cializadora de la educación.

– Educación moral y cívica: la formación cívica y moral del alumno tienetambién una enorme importancia, por cuanto le ayuda a analizar crítica-mente los valores imperantes y le refuerza la formación en hábitos de con-vivencia social.

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6. Tareas del profesor en relación con los contenidos y las competencias básicas

El profesor, como miembro de un equipo educativo, debe asumir diversas ta-reas, en relación con los contenidos educativos y las CCBB: 1) realizar la selec-ción de los contenidos; 2) efectuar su organización y secuencia; c) planificar laenseñanza de contenidos y CCBB; d) proceder a su evaluación. Estas tareas de-ben desarrollarse en el marco de los documentos de planificación educativa.

6.1. La selección de contenidos

La selección de contenidos exige un análisis previo de las necesidades, deri-vadas de: a) las características de los alumnos; b) el contexto socioeconómico ycultural; c) la estructura epistémica de las áreas; d) las finalidades educativas delcentro. A partir de aquí, es posible señalar algunos criterios, de carácter general,para proceder a la selección de los contenidos educativos:

– De orden científico, según la validez, coherencia y significatividad de loscontenidos de aprendizaje.

– De orden psicológico, según su potencialidad significativa y adecuaciónpara predisponer hacia el aprendizaje.

– De orden social, según su funcionalidad y posibilidad de contextuali -zación.

Pero como los contenidos son de naturaleza diversa, para cada tipo de con-tenido, se pueden también adoptar criterios específicos:

1) Para la selección de contenidos conceptuales:

– Su valor para la comprensión del tema.

– Su interés para la construcción de otros conceptos.

– Su relación con datos y conceptos ya asimilados.

– Su posibilidad para desarrollarlos mediante procedimientos atrac tivos.

– Su necesidad para implicar afectivamente a los alumnos en su aprendi-zaje.

2) Para la selección de contenidos procedimentales:

– Asegurar el dominio de los más básicos, es decir, aquellos: a) que res-ponden a necesidades inmediatas; b) que resultan más eficaces queotros para la realización de tareas; c) que son un requisito previo parala adquisición de otros aprendizajes.

– Trabajar en primer lugar los más sencillos y los más generales.

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– Tener en cuenta el nivel que el alumno posee en cuanto a los esque-mas de acción, fundamentales para la adquisición de los procedi-mientos, pero también la información previa de tipo factual yconceptual.

3) Para la selección de contenidos actitudinales:

– Adecuación de los valores y normas, que rigen en el aula y en la escue-la, a las actitudes que se pretende fomentar en los alumnos.

– Creación de un clima en el aula que favorezca la vivencia de los valo-res y el desarrollo de las actitudes seleccionadas.

– Coherencia de las actitudes con los principios metodoló gicos.

– Diseño de experiencias de trabajo en grupo como instrumento para eldesarro llo de actitudes.

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Figura 5.2. Criterios para la selección de contenidos educativos

Específicos para contenidos conceptuales

a) Por su validez para lacomprensión del tema.

b) Por su interés para el alumno ypara la construcción de otrosconceptos.

c) Por su adecuación para relacionarlos conceptos ya asimilados.

d) Por su potencialidad didáctica.

Específicos paracontenidos procedimentales

a) Por ser los más básicos yfundamentales.

b) Por ser los que presentan unmayor grado de sencillez ygeneralidad.

c) Por ser los que más conectan conlos esquemas de acción previosde los alumnos.

Específicos paracontenidos actitudinales

a) Por su adecuación al sistema devalores que defiende el centro.

b) Por su potencialidad para generarclimas de aula y entornoshabitables.

c) Por su coherencia con losprincipios metodológicosdesarrollados.

d) Por su facilidad para propiciarexperiencias de trabajocolaborativo.

Específicos para contenidos socioafectivos

a) Por su relevancia para favorecer elautoconcepto y la autoestima delalumnado.

b) Por su pertinencia paraincrementar las habilidadessociales.

c) Por su contribución a undesarrollo personal equilibrado.

CRITERIOS GENERALES

1. De orden científico: validez y significación.2. De orden psicológico: adecuación y significatividad.3. De orden social: funcionalidad y contextualización.

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4) Para la selección de contenidos socioafectivos:

– Su relevancia para favorecer el autoconcepto y la autoestima del alum-nado.

– Su pertinencia para incrementar las habilidades sociales.

– Su contribución a un desarrollo personal equilibrado.

La Figura 5.2 incluye una síntesis de los criterios expuestos.

6.2. La secuenciación de contenidos

La secuenciación de contenidos curriculares no puede efectuarse sin tomaren consideración los objetivos educativos, expresados en términos de capacida-des. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos estableci-dos para el conjunto de la etapa e ir decidiendo si deben trabajarse en cada ciclo,con qué grado de profundidad y con qué contenidos.

La funcionalidad de los contenidos como instrumentos para la consecuciónde los objetivos no reside exclusivamente en una adecuada selección de los mis-mos, sino especialmente en una eficaz organización/secuenciación que facilitesu aprendizaje. La organización de los contenidos en la etapa de Educación Pri-maria estará presidida por su carácter globalizado e integrador, para mantenerasí una mayor conexión con la forma en que los alumnos de estas edades ad-quieren sus aprendizajes o se enfrentan al conocimiento de la realidad.

En todo caso, la secuenciación de los contenidos seleccionados ocupa un se-gundo nivel decisional en la planificación docente. Una adecuada estructuraciónu organización de los contenidos posibilita su asimilación, el desarrollo de es-tructuras cognitivas en el alumno y la adquisición de las CCBB. De otra parte,la secuenciación incluye una organización previa de los contenidos escolares. Enefecto, la secuenciación de los contenidos educativos sitúa al equipo docente enla necesidad de tomar decisiones acerca de su distribución en el tiempo (tem-poralización) y con respecto a las relaciones que necesariamente se establecenentre los contenidos (organización). Por tanto, secuenciar contenidos implicano solo proponer una distribución temporal de los mismos sino también orga-nizar previamente los contenidos entre sí.

No se debe, pues, confundir los términos «secuenciación y temporalización».La secuenciación tiene un carácter más general, que implica, además, la organi-zación de los contenidos, es decir, el establecimiento de relaciones pertinentesentre unos contenidos y otros, y requiere establecer secuencias progresivas deenseñanza a lo largo de los ciclos.

Se han señalado algunas estrategias válidas para favorecer la asimilación de loscontenidos por el alumno (redes semánticas, diagramas de flujo, esquemas omapas conceptuales...), las cuales tratan de expresar formalmente la relación en-tre contenidos. Y son las diversas categorías, referidas a la relación entre conte-nidos, las que se constituyen en criterios de organización (Cuadro 5.1).

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Teniendo en cuenta estos criterios, puede plantearse la secuenciación de loscontenidos educativos. Obviamente la secuencia no es meramente temporal, si-no que responde a la integración de algunos criterios:

1) Desarrollo madurativo del alumno

La psicología evolutiva ha puesto de manifiesto que el desarrollo infantil pa-sa por una serie de etapas o fases interdependientes, en las que se puede adver-tir algunas características comunes, las cuales tienen un gran valor a la hora deestablecer si unos contenidos educativos son o no adecuados, o más o menospertinentes, para una determinada edad.

2) Significatividad lógica

Los contenidos educativos que trabajan los alumnos derivan de ámbitos y cam-pos disciplinares diferentes, que ya poseen una lógica interna. Estas «redes de con-tenidos» habrán de tenerse en cuenta a la hora de efectuar las secuencias, con el finde respetar las relaciones ya existentes entre ellos. La comprensión de los conteni-dos educativos puede verse favorecida si su secuenciación respeta esa lógica interna.

3) Desarrollo cíclico de los contenidos

Es necesario proceder a un tratamiento progresivo y reiterado de los conte-nidos, a lo largo de una o más etapas («curriculum en espiral»), hasta alcanzarel grado de profundidad deseado. Con ello se pretende insistir en la importan-cia que tiene el hecho de trabajar los contenidos de forma cíclica y no lineal, pa-ra facilitar la adquisición de aquellos contenidos cuya asimilación puede requerirun proceso más continuado. Son estas secuencias cíclicas las que permiten pasarde lo particular y cercano a lo general y abstracto. Así, por ejemplo, el procesode construcción del conocimiento matemático aconseja retomar los mismoscontenidos aunque con niveles de complejidad y abstracción crecientes.

4) Continuidad y coherencia entre los contenidos

Es importante que los contenidos trabajados mantengan relaciones con otroscontenidos trabaja dos anteriormente, para que el alumno pueda establecer co-

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CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN

1) Relaciones de requisitos de aprendizaje: relaciones entre los elementos del contenido ya aprendi-do, para construir sobre ellos nuevos conocimientos.

2) Relaciones de procedimiento: jerarquía entre acciones o pasos necesarios para llegar a un objetivo.

3) Relaciones de subordinación: de lo general a lo particular

4) Relaciones de supraordenación: de lo particular a lo general.

5) Relaciones de coordinación entre conceptos equivalentes.

6) Relaciones de principios: causa-efecto y correlación.

7) Relaciones de atributos: ordenación de conceptos en función de los atributos que poseen.

Cuadro 5.1. Criterios para la organización de contenidos.

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nexiones de carácter significativo entre ellos. La gradación de una dificultad o lanecesidad de un proceso continuado para la adquisición de una determinada ha-bilidad o destreza puede justificar la importancia de este criterio.

5) Adecuación de los contenidos a las capacidades de los alumnos

Aunque los contenidos son un estímulo y un medio para el desarrollo de lascapacidades del alumno, esta mediación solo será posible si el contenido no ex-cede de las posibilidades reales del alumno para asumirlo.

6) Relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos previos de losalumnos.

Un contenido nuevo tiene que conectarse con algún otro conocimiento pre-vio del alumno, para que pueda hacerse posible un aprendizaje significativo. Deaquí deriva la necesidad de conocer (evaluar) los conocimientos que el alumnoposee en un determinado campo y el nivel de profundidad de este conocimiento.

7) Tratamiento equilibrado de los distintos tipos de conteni do

La utilidad de los distintos tipos de contenido para desarrollar las capacida-des y contribuir al desarrollo de las CCBB aconseja una revisión última de la se-cuencia para constatar que existe un equilibrio ponderado entre los contenidos.

6.3. La enseñanza de contenidos

Las especiales características de los distintos tipos de contenido hace que losalumnos se enfrenten a su conocimiento utilizando estrategias y recursos dife-renciados, lo que aconseja orientar su enseñanza, y en consecuencia su evalua-ción. No puede ignorarse, sin embargo, la conveniencia de abordar suenseñanza de manera integrada en las distintas unidades de programación.

La enseñanza de hechos o datos

Las actividades de enseñanza encaminadas a facilitar el aprendizaje de conte-nidos referidos a datos o hechos pueden procurarse mediante tareas en las queel alumno ejercite básicamente su memoria por repetición verbal. Estas prácti-cas, que hacen de la repetición un procedimiento clave para la evocación o el re-cuerdo de dichos datos, no siempre han demostrado su eficacia. No se trata, sinembargo, de denostar los aprendizajes adquiridos por medio de la repeticiónverbal, sino de subrayar sus insuficiencias cuando esa mecanización no se acom-paña de actividades que permitan una mayor comprensión de los hechos o da-tos estudiados.

La enseñanza de conceptos

La enseñanza de conceptos presenta mayores dificultades que la de datos ohechos. En efecto, el aprendizaje de conceptos exige: 1) al alumno: a) poseer al-

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gunas ideas previas, y b) ser capaz de relacionar la nueva información con la queya posee; 2) al profesor: a) conocer las ideas previas del alumno, y b) organizaradecuadamente el material objeto de estudio.

Al aprendizaje de conceptos puede accederse principalmente por dos vías: a)a partir del descubrimiento e indagación por parte del alumno; b) a partir deuna exposición o información previa por parte del profesor. En el primero de loscasos, la tarea del profesor consistiría en ofrecer al alumno un material semies-tructurado para que este lo analice y descubra sus significados. En el segundocaso, el profesor presenta al alumno los conceptos, de forma oral o escrita, per-fectamente organizados y estructurados. En este caso, para evitar un aprendiza-je mecánico y/o memorístico, hemos de procurar que el alumno despliegue unaintensa actividad, estableciendo relaciones sustantivas y no arbitrarias entre susconocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje, que garantice la sig-nificatividad de lo aprendido.

La enseñanza de procedimientos y habilidades

Si los procedimientos, como se ha señalado, incluyen acciones ordenadas quese dirigen a la consecución de un fin, su aprendizaje implica la realización de esasacciones y no sólo su comprensión, para que se adquieran de forma significativa.En este sentido, el profesor debe recurrir al uso de estrategias diversificadas quelleven al alumno a ejecutar de manera comprensiva la repetición de las accionesque incluya un determinado procedimiento. No obstante, el aprendizaje de losprocedimientos excede la actividad del aula, si bien los profesores desempañanun papel importante como inductores en la búsqueda de soluciones y como me-diadores de las actuaciones de los alumnos (Coll y Valls, 1992). Estos autores se-ñalan, entre los principales métodos y recursos didácticos para favorecer laadquisición de los contenidos procedimentales, los siguientes (pág. 123-125):

1) La imitación de modelos. A partir de la observación de un experto, losalumnos construyen el modelo mental idóneo para realizar la tarea exigida.

2) La enseñanza directa por parte del profesor u otros alumnos. El alumno, eneste caso, es guiado directamente por su interlocutor.

3) La inducción al análisis y reflexión sobre las actuaciones. Se trata de un re-curso complementario a los dos anteriores. Este sistema de enseñanzapersigue que el alumno asuma directamente el control de sus actuacionesdesde el inicio de la tarea, incidiéndose de forma especial sobre los pro-cesos, más que en los resultados.

La enseñanza de actitudes

El aprendizaje de actitudes va más allá de la realización de unas determinadastareas y comprende situaciones en las que las relaciones interpersonales y de con-vivencia juegan un destacado papel. En ese sentido, se han señalado algunos cri-terios básicos en la planificación de la enseñanza de las actitudes (Sarabia, 1992):

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1) Adecuación entre valores, actitudes y normas. La enseñanza de actitudes enel contexto escolar exige adecuar la selección de estas a los valores y nor-mas que regulan la escuela como globalidad. Esta adecuación puede al-canzarse en el centro educativo recurriendo a tres medidas concretas:

a) Revisar el Reglamento de Organización y Funcionamiento del centropara ver su concordancia con los valores e ideales expresados en el Pro-yecto educativo.

b) Difundir los valores en los que se fundamentan las normas que rigenla convivencia escolar.

c) Conseguir que los alumnos participen en la elaboración de las normasque regulan la vida del centro.

2) Adecuada planificación del centro escolar. Los espacios escolares deben es-tar dispuestos de forma que potencien en el alumnado una predisposicióno actitud positiva hacia los valores y normas establecidas en el centro. Lasvariables espacio-temporales repercuten poderosamente en los procesoseducativos de los alumnos, de ahí la necesidad de un clima propicio parael desarrollo de actitudes deseadas, la vivencia de los valores y el respetoa las normas de convivencia establecidas.

3) Fomento de actividades grupales. Las tareas grupales pueden facilitar o in-hibir los cambios actitudinales planificados. Las actividades en grupo pue-den ser un medio eficaz para fomentar las actitudes deseadas y propiciarnuevas normas. Para ello resulta ser importante el hecho de mantener unacontinuidad entre las actividades grupales realizadas fuera del centro y lasque se desarrollan dentro de él.

4) Potenciación de contextos para la resolución de conflictos. Los alumnos de-ben disponer de espacios para la discusión y el debate de cuestiones rela-cionadas con la vida en el centro. Se hace necesaria la concesión detiempos y espacios para que los alumnos reflexionen sobre problemas in-dividuales y colectivos, y sobre la intervención del adulto en la toma dedecisiones. Entre las diversas técnicas participativas para el cambio de ac-titudes se señalan:

a) Role-Playing. Consiste en la dramatización de los roles de la personacon la que se tienen dificultades en las relaciones interpersonales, pa-ra producir cambios en la percepción y valoración de esa persona.

b) Diálogo, discusiones y debates. La participación en discusiones, deba-tes y diálogos para tratar temas de interés fomentan una mayor impli-cación y concitan un mayor interés en los alumnos.

c) Exposiciones en público. La aprobación o rechazo de nuestras conduc-tas por los otros influye en nuestra autoestima y en nuestras actitudes.

d) Toma de decisiones. Propiciar que los alumnos tomen decisiones so-bre temas que les atañen es una forma de animarles a reflexionar so-

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bre sí mismos y sobre sus actitudes ante su centro educativo y ante lasociedad.

6.4. La enseñanza de competencias

De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las CCBB son un elemento rele-vante del currículo de la educación obligatoria, junto con los objetivos, los con-tenidos y los criterios de evaluación. La LOE las establece como referencia parala promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de laeducación secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnósticoprevistas en el cuarto curso de la educación primaria y en el segundo de la edu-cación secundaria obligatoria. Por ese motivo es necesario ponerlas en relacióncon los objetivos, con los contenidos de las áreas o materias y con los criteriosde evaluación, si se quiere conseguir su desarrollo efectivo en la práctica educa-tiva cotidiana.

La progresiva adquisición de competencias por el alumno exige, en el con-texto escolar, la selección de contenidos de diferente tipo, asegurando la pre-sencia de los que más contribuyan a alcanzar los aprendizajes básicos(competencias). El aprendizaje de una competencia implica siempre un apren-dizaje para actuar (Zabala y Arnau, 2007). No obstante, como contempla elmarco normativo vigente, el trabajo de las áreas y materias del currículo no es elúnico modo de contribuir al desarrollo de las CCBB. Por ello, se requiere tam-bién de otras actuaciones del profesorado, ya que la organización y el funciona-miento de los centros, la participación del alumnado, las normas de régimeninterno o el uso de las instalaciones pueden favorecer o dificultar el desarrollode competencias asociadas a la convivencia, a la ciudadanía o a la alfabetizacióndigital. La concepción, la organización y el funcionamiento de la biblioteca es-colar puede a su vez colaborar en aquellas asociadas a la comunicación, al apren-der a aprender o, también, a la alfabetización digital. Igualmente, la accióntutorial contribuye de modo determinante a la adquisición de competencias re-lacionadas con el aprender a aprender o las habilidades sociales. Por último, laplanificación de las actividades complementarias y extraescolares puede influir enel desarrollo de múltiples CCBB.

6.5. La evaluación de contenidos

Es necesario que el profesorado diseñe actividades en las que se pueda apre-ciar el grado de asimilación por el alumno de cada tipo de contenido.

Teniendo en cuenta las aportaciones de distintos autores (Coll, Sarabia y Valls,1992; Bolívar, 1995; Blázquez, González y Montanero, 1998; Zabalza, 1998), seseñalan las diversas técnicas o procedimientos a las que el profesorado puede re-currir para evaluar el grado de asimilación de los distintos tipos de contenidos, nosin antes subrayar la importancia de efectuar las actividades de evaluación integra-

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das en las tareas habituales del aula y de insistir en la relevancia de la evaluaciónpara analizar los procesos de aprendizaje de los alumnos y no sólo sus resultados.

La evaluación de datos y hechos

Se han señalado dos formas de evaluar los conocimientos factuales: a) la evo-cación; b) el reconocimiento. En el primero de los casos, se le exige al alumnoque recuerde una información previa, sin proporcionarle ninguna ayuda. En elsegundo, después de ofrecer al alumno varias respuestas alternativas, se le pideque indique la correcta.

Las peculiares características de este tipo de contenidos aconsejan tener pre-sente dos consideraciones (Pozo, 1992, 70):

1) «Los datos o hechos que no se usan o repasan con cierta frecuencia tienden, por lo general, acaer en el olvido. El rendimiento se verá, por tanto, muy afectado si dejamos transcurrir muchotiempo entre la práctica y la evaluación».

2) «Es insensato que los alumnos memoricen datos solo para el examen. Los datos y los hechosdeberían ser memorizados solo en el caso de que sea necesario recuperarlos frecuentementeen el contexto de otras actividades cotidianas o de aprendizaje».

La evaluación de conceptos

Al igual que su enseñanza, la evaluación de conceptos ofrece mayores difi-cultades que la evaluación de datos o hechos. Aquella exige una evaluación desu grado de comprensión y no solo una evaluación del posible aprendizaje me-morístico alcanzado por el alumno.

Para la evaluación del aprendizaje conceptual se han señalado diferentes téc-nicas, las cuales proporcionan información diferenciada acerca de la adquisiciónde los conceptos por parte de los alumnos (Pozo, 1992):

1) La definición del significado. Se utiliza esta técnica cuando se le pide alalumno que ofrezca una definición del significado de un concepto.

2) El reconocimiento de la definición. En este caso, se solicita al alumno laidentificación del significado de un concepto entre las posibilidades quese le ofrecen. Se trata, por tanto, de una técnica de elección múltiple.

3) La exposición temática. El uso de esta técnica consiste en demandar alalumno una composición organizada, generalmente escrita, sobre un te-ma concreto.

4) La identificación y categorización de ejemplos. En estos casos, se solicita alalumno que identifique, mediante la evocación o el reconocimiento,ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto.

5) Aplicación a la solución de problemas. Esta técnica consiste en solicitar alalumno que solucione algunos problemas en los que debe utilizar un con-cepto previamente aprendido.

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La evaluación de procedimientos y habilidades

En la evaluación del aprendizaje de los procedimientos, el profesor debe re-cabar información sobre dos aspectos principales: a) el conocimiento que poseeel alumno sobre un determinado procedimiento; b) la capacidad del alumno pa-ra utilizar dicho procedimiento en una situación concreta. De su análisis puedenextraerse las dimensiones a considerar en la evaluación de los contenidos proce-dimentales (Coll y Valls, 1992; Valls, 1993 y 1998):

1) Grado de conocimiento sobre el procedimiento: ¿conoce el alumno los pasoso acciones que componen el procedimiento?, ¿qué grado de precisión ocorrección muestra?, ¿es capaz de verbalizar el conocimiento que poseedel procedimiento mientras ejecuta la tarea, con sus pasos, condiciones...?

2) Generalización del procedimiento a otros contextos: ¿es capaz el alumno deaplicar el procedimiento adquirido a otros contextos o situaciones simila-res?, ¿es adecuada la actuación emprendida con las exigencias o condicio-nes de la tarea propuesta?

3) Grado de acierto en la elección del procedimiento: ¿utiliza el alumno el pro-cedimiento más adecuado para solucionar la tarea o se sirve de un proce-dimiento menos eficaz?, ¿ha interpretado correctamente el objetivo haciael que se orienta su actuación?

4) Grado de automatización del procedimiento: ¿el alumno aplica el procedi-miento con seguridad o rapidez?, ¿su ejecución supone un gasto mínimoen cuanto a los recursos atencionales o cognitivos?

Es evidente que son muchos los procedimientos cuya ejecución se ajustan aunos determinados pasos, siguen un cierto orden (son sencillos); pero tambiénson muchos los procedimientos cuyos componentes o pasos son difíciles de pre-cisar, no existe una única forma de resolverlos (son complejos). Por ello, la apa-rente facilidad de su evaluación resulta tanto más engañosa cuanto menossencillo es el procedimiento que se pretende evaluar, lo que nos lleva a subrayar,de acuerdo con Valls (1998), que la evaluación de los procedimientos no residesolo en el análisis del proceso de aprendizaje del alumno o del proceso de ense-ñanza desplegado por el profesor, sino en la interacción entre ambos.

Para Argudín (2007), el portafolio es una excelente forma de evaluar el desa -rrollo de habilidades, proponiendo que los títulos que encabecen estos sean lasCCBB para que los alumnos puedan ir percibiendo cómo construyen sus com-petencias. Un portafolio es una selección de los resultados de algunas de las ta-reas realizadas por cada estudiante para documentar e ilustrar sus progresos y suslogros.

La evaluación de actitudes

Si los contenidos actitudinales son aspectos que deben ser enseñados y apren-didos por los estudiantes, también deben ser convenientemente evaluados. La

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evaluación de las actitudes, no obstante, es una tarea compleja que exige el di-seño de criterios objetivos para apreciar los logros conseguidos por el alumno.La dificultad para evaluar las actitudes estriba en que estos contenidos no sondirectamente evaluables. Evaluar actitudes es algo más que evaluar los compor-tamientos de los alumnos. En efecto, como señala Bolívar (1995), dado que lasactitudes no son susceptibles de ser observadas directamente, tienen que infe-rirse a partir de creencias, sentimientos, intenciones o conductas.

La complejidad de la evaluación de los contenidos actitudinales deviene, pro-bablemente, de la triple posibilidad de análisis a las que las actitudes pueden so-meterse (Zabalza, 1998):

1) Las actitudes pueden ser evaluadas comparando los resultados de un su-jeto o grupo con los estándares normales o con los resultados obtenidospor otros sujetos o grupos que se hallen en circunstancias similares a lasde los evaluados (evaluación referida a la norma).

2) Las actitudes pueden ser evaluadas en relación con la consecución o node los objetivos establecidos en el Proyecto educativo o en la programa-ción de aula (evaluación referida a criterio).

3) Las actitudes pueden ser evaluadas en relación con el progreso realizadopor un sujeto o grupo, en relación al inicio del proceso o a evaluacionesanteriores (evaluación individualizada).

La evaluación de este tipo de contenidos, además de las informaciones delalumno, reclama la utilización de otros instrumentos para poder obtener la infor-mación necesaria a la hora de valorar estos aprendizajes tan complejos. Algunos au-tores ofrecen propuestas clasificatorias de interés (Bolívar, 1995; Zabalza, 1998):

– Metodologías y técnicas de observación. La observación sistemática y conti-nua puede ser una metodología eficaz para satisfacer este objetivo. Dentrode la metodología basada en la observación se incluye:

• Escalas de valoración.

• Listas de control.

• Registros anecdóticos.

• Diarios de clase.

– Metodologías y técnicas basadas en cuestionarios y autoinformes. Estas técni-cas ofrecen solo una información parcial, por lo que deben ser utilizadascompletándolas con otros medios. Entre estas técnicas se hallan:

• Las escalas de actitudes: escalas tipo Likert, tipo Thurstone..., escalasmultidimensionales de diferencial semántico.

• Las escalas de valores.

– Metodologías basadas en el análisis del discurso y la resolución de problemas.El análisis de las manifestaciones de los alumnos nos ayuda a comprender

162 Didáctica General

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (171)

el alcance de sus acciones. Entre los instrumentos más apropiados se seña-lan: comentarios, debates y asambleas; resolución de problemas; dilemasmorales; role playing; narrar historias vividas.

6.6. La evaluación de competencias

Los criterios de evaluación constituyen el referente fundamental para valorarel nivel de desarrollo de las capacidades, el tipo y grado de aprendizaje adquiri-do, y el grado de asimilación de las CCBB. A este efecto, serán objeto de eva-luación los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y estrategias deaprendizaje que el alumnado pone en juego en la realización de las actividades,mediante instrumentos diferenciados de evaluación (trabajos, producciones,exámenes, observaciones en el aula, entrevistas, cuestionarios, diario de clase, re-gistro anecdótico, etc.).

Pero la compleja naturaleza de las competencias hace que estas no puedan sermedidas u observadas directamente, sino que deben de inferirse a partir del ren-dimiento observado, destinado a satisfacer una demanda en una serie de esce-narios (Rychen y Salganik, 2006). La consideración de la competencia como uncomplejo entramado de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, compor-tamientos… acentúa la complejidad de la evaluación educativa por las implica-ciones que conlleva. La evaluación de la capacidad de aprendizaje del alumno,con ser necesaria, no parece suficiente desde el enfoque basado en competen-cias; es necesario, además, una evaluación del desempeño. Más que evaluar laconsecución o no de la competencia, procede descubrir el nivel de desarrollo ogrado de evolución alcanzado por el alumno en el desempeño de una actividado en la resolución de una tarea.

Villardón (2006), aunque pensando en la educación superior, señala algunasimplicaciones que pueden ser de interés en la enseñanza básica:

1) Si la competencia supone la adquisición de conocimientos, habilidades yactitudes, la evaluación debe evaluar los tres tipos de adquisiciones.

2) Si la competencia implica la movilización estratégica de un conjunto derecursos (conocimientos, habilidades y actitudes), la evaluación debeconstatar la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y ética pa-ra atender a una determinada demanda.

3) Si la competencia se demuestra «haciendo», la evaluación de la compe-tencia debe realizarse a partir de la actividad que realiza el alumno. Laevaluación requiere la valoración de lo que el estudiante es capaz de ha-cer en una determinada situación, teniendo como referencia de valora-ción los criterios de lo que debería hacer y cómo.

4) Si el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje, la evalua-ción de este proceso permite aprovechar las potencialidades de la eva -luación para favorecer el logro de los objetivos.

163Contenidos y competencias básicas en el proceso didáctico

PARTE IIC A P Í T U L O

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En síntesis, evaluar una competencia supone (Argudín, 2007, 69): a) definirlos criterios de desempeño requeridos; b) definir los resultados individuales quese exigen; c) reunir evidencias sobre el desempeño individual; d) comparar lasevidencias con los resultados específicos; e) hacer juicios sobre los logros en losresultados; f) la calificación consiste en competente o aún no competente; g)preparar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerará no compe-tente; h) evaluar el resultado o producto final.

164 Didáctica General

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165Contenidos y competencias básicas en el proceso didáctico

PARTE IIC A P Í T U L O

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ACTIVIDADES1) Identificar los temas (contenidos) transversales en los bloques de conte-

nido del área de Educación Física en la etapa de Primaria.

2) Después de identificar las capacidades recogidas en los objetivos genera-les del área de Lengua Castellana y Literatura, en la Educación Primaria,señalar los contenidos educativos más adecuados para desarrollar dichascapacidades.

3) Tomando como referencia el área de Conocimiento del Medio Natural,Social y Cultural, realizar una secuenciación de contenidos para cada unode los cursos del primer ciclo de Educación Primaria.

4) Ejemplificar alguna de las técnicas participativas propuestas para la ense-ñanza de actitudes.

5) Diseñar un modelo (ejemplo) de boletín informativo sobre el desarrollode las competencias básicas.

6) Elaborar un cuadro de doble entrada (áreas/competencias básicas) paraplanificar la contribución de las áreas del currículo a las competencias bá-sicas.

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166 Didáctica General

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6C A P Í T U L O

Metodología de la accióndidáctica

1. Introducción2. Objetivos de aprendizaje3. Precisiones conceptuales4. Principios metódicos de la acción didáctica

4.1. Adecuación a la finalidad4.2. Adecuación al alumno4.3. Adecuación al contenido4.4. Adecuación al contexto

5. Estrategias didácticas5.1. Estrategias referidas al profesor5.2. Estrategias referidas al alumno5.3. Estrategias referidas al contenido5.4. Estrategias referidas al contexto

ActividadesBibliografía

Francisco Salvador Mata y José Luis Gallego Ortega

ÍNDICE

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1. IntroducciónEn el proceso didáctico, el elemento central es «cómo» actuar, es decir, có-

mo enseñar y cómo aprender. Ahora bien, la respuesta a esta cuestión dependede otras respuestas previas: qué y para qué enseñar-aprender, es decir, objetivosy contenidos. Estas cuestiones se han abordado en los capítulos anteriores. Eneste capítulo se analiza el «cómo». A este efecto, se utilizan los siguientes con-ceptos, relacionados entre sí: método, técnica, estrategia, actividad, tarea, pro-cedimiento.

El término más adecuado es «método», por cuanto incluye a todos los otrostérminos citados, aunque no son sinónimos. Ahora bien, puesto que no hay unainterpretación única del proceso didáctico, ni de su estructura ni de cada uno desus elementos, tampoco hay un método único. Por el contrario, existen diver-sos métodos o sistemas metódicos. La clave interpretativa de estos sistemas esque centran la atención en un objetivo didáctico o en una dimensión del alum-no: la globalización, la individualización o la socialización. En los capítulos si-guientes se analizarán estos sistemas o enfoques metódicos.

El estudio de este tema será de gran utilidad al profesor, por varias razones.En primer lugar, su actividad docente es una actividad humana y, por tanto, ra-cional. Esta debe ser pensada en función de unos objetivos (es decir, planifica-da), controlada en su desarrollo y adecuada a las características de los agentes.De otra parte, actuar racionalmente es una exigencia ética, que deriva tanto dela sociedad como del alumno en cuanto persona. Por último, la acción metódi-ca ahorra esfuerzo a los agentes (profesor y alumno) y garantiza la eficacia delproceso didáctico.

2. Objetivos de aprendizaje 1) Analizar el «cómo» en la articulación del proceso didáctico.

2) Diferenciar el significado que en el ámbito didáctico tienen los siguientestérminos: «actividad», «método», «técnica», «estrategia» y «procedimien-to».

3) Fundamentar racionalmente el método en el proceso didáctico.

4) Conocer diferentes estrategias, en función de los elementos del procesodidáctico.

5) Diseñar estrategias para diferentes situaciones didácticas.

En el siguiente mapa conceptual se incluyen los conceptos básicos del capí-tulo y la relación que se establece entre ellos (Figura 6.1).

169Metodología de la acción didáctica

PARTE IIC A P Í T U L O

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3. Precisiones conceptualesEn una primera aproximación, habría que diferenciar dos grupos de térmi-

nos. En el primero se incluyen los que se refieren al proceso didáctico en su to-talidad, es decir, los que analizan todos los elementos del proceso y las relacionesque se establecen entre ellos. En otro grupo se incluirían los términos que ha-cen referencia a un elemento del proceso didáctico: «método», «técnica», «es-trategia», «actividad», «tarea», «procedimiento». En el primer grupo seincluirían los términos «mediación», «interacción» y «comunicación». Estostambién pueden concebirse como un marco conceptual en el que se definen losotros términos citados.

La «mediac ión» hace referencia, en primer lugar al profesor. Pero, al tener elproceso didáctico una estruc tura dinámica, cualquier acción del profesor reper-cute en todos los elementos de la estructura. No obstante, la atención se centraen dos elementos esenciales: el contenido y el alumno. Así, la mediación del pro-fesor se establece esencialmente entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de co-nocimiento (o contenido de la enseñanza).

De una parte, se ha demostrado que el rendimiento académico del alum-no está relacionado con las estrategias específicas de enseñanza. La ense ñanza,en efecto, puede interpretarse como un «artificio» para desarrollar, posibilitaro actualizar la «competencia» del alumno. Este artificio ha sido denominadopor Bruner «andamiaje». En efecto, el profesor media entre el objeto deaprendizaje y las estrategias cognitivas (o estilo cognitivo) del alumno. A tal

170 Didáctica General

Figura 6.1. Metodología de la acción didáctica

PERSONALIZACIÓN

INDIVIDUALIZACIÓN

DE ENSEÑANZA

PROFESOR

CONTENIDO

ALUMNO

CONTEXTO

FINALIDAD SOCIALIZACIÓN

DE APRENDIZAJE

EPISTÉMICAS ORGANIZATIVAS

MÉTODO

ESTRATEGIAS

TÉCNICAS

TAREAS

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punto es eficaz esta mediación que las actitudes y la acción de los profesoresmodelan profundamente los sistemas de pensamiento de los alumnos (Carr yKurtz, 1989).

La otra vertiente de la mediación está en los contenidos de la enseñanza. Aúnacep tando que el profesor «interac ciona con el alumno en y a través del con -tenido» (Smith, 1983), sería más adecuado decir que la mediación entre sujeto(alu mno) y objeto de conocimiento (o contenido de aprendizaje) se concreta enlas estrategias de enseñanz a. Para comprender la profundidad y complejidad dela mediación del profesor, ha de tenerse en cuenta que el conte nido en el pro-ceso didáctico no se reduce a conceptos, como se ha explicado en el capítulo an-terior, sino que se refiere también a procedimientos, actitudes, normas y valores.Así, pues, la amplitud y diversidad de los contenidos implica que la función delprofesor no se reduce a la transmisión de conocimientos, por importantes quesean para la formación intelectual, sino que se orienta a la formación integral, esdecir, al desarrollo de todas las dimensiones de la persona (cognitiva, afectiva,social y axiológica).

¿Cómo se interpretan en este marco conceptual otros elementos del procesodidáctico, tales como los recursos didácticos o la organización del aula? Estospodrían incluirse en la categoría general de «estrategias»; por ejemplo, la orga-nización del aula puede considerarse una estrategia didáctica, avalada por la teo -ría del aprendizaje cooperativo. Del mismo modo, los medios y recursosdidácticos pueden considerarse como producto de estrategias didácticas (porejemplo, los textos y otro material impreso). Pero también pueden considerarsecomo instrumentos de mediación. Se hablaría, entonces, de mediación media-da. Obsérvese que los términos «mediación» y «medio» pertenecen al mismocampo semántico.

Otros términos utilizados para describir e interpretar el proceso didácticohan sido «interacción» y «comunicación», a los que se añade el calificativo «di-dáctica». Con estos términos se pone el énfasis no en el profesor sino en la re-lación entre los dos agentes del proceso didáctico: profesor y alumno. En eltérmino «interacción» se subraya precisamente esta relación (obsérvese el prefi-jo «inter»), que es un componente básico en el proceso de «comunicación».

Desde la teoría de la comunicación, el proceso didáctico se describe como unproceso comunicativo, cuyas características y exigencias son: a) profesor y alum-no intercambian mensajes, desempeñando alternativamente las funciones deemisor y receptor; b) los mensajes son de naturaleza variada (intelectuales, afec-tivos, informativos, persuasivos...); c) la comunicación varía en función del con-texto (formal o informal, espontánea o sistemática); d) los mensajes se codificanen diversos lenguajes (verbal, icónico, práxico).

De acuerdo con este enfoque, profesor y alumno deben poseer las siguientescualidades: 1) adecuado nivel de conocimiento del mensaje; 2) actitud positivahacia la comunicación; 3) capacidad para codificar y descodificar los mensajes.Esta capacidad se articula en dos dimensiones concretas: a) conocer los diversos

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lenguajes; b) adecuar el código al contenido (mensaje) y al contexto de la co-municación.

En este contexto conceptual se pueden analizar otros términos, utilizados pa-ra describir la articulación real del proceso didáctico: método, técnica, estrate-gia, actividad, tarea, procedimiento. Para comprender la relación jerárquicaentre estos términos y, por tanto, entre los conceptos que designan, el primerpaso es definir cada uno de estos términos.

El término genérico, cuyo significado está implícito en todos los otros, es«actividad». El profesor y el alumno realizan una actividad, cuya denominaciónrespectiva es «enseñanza» y «aprendizaje». Además, enseñar y aprender implicanla realización de diversas actividades, de distinta naturaleza (por ejemplo, el pro-fesor explica, orienta, motiva; el alumno atiende, comprende, memoriza).

La «tarea» es una actividad que debe realizarse en un tiempo y en una situa-ción determinada (por ejemplo, la elaboración de un mapa conceptual o la co-rrección de un escrito). Por último, el término «procedimiento» hace referenciaa una actividad, en cuyo desarrollo se sigue una secuencia u orden determina-do.

Los términos más relacionados y, por tanto, más difícil de diferenciar son losde «método», «técnica» y «estrategia». En primer lugar, «método» es el términocuyo significado es más amplio. Su sentido etimológico es el de «camino lógicopara hacer algo (conseguirlo)» o «vía que conduce a un fin». Este «algo» o «fin»puede ser la enseñanza o el aprendizaje. De ahí que se hable de «método de en-señanza» y de «método de aprendizaje». Además, el método implica «pasos» ofases en una secuencia temporal y lógica. Por tanto, «método» equivale a «or-den» (de ahí su relación con «procedimiento»). Ahora bien, esta secuencia sedebe justificar, es decir, se debe explicar racionalmente por qué se sigue una se-cuencia y no otra. Esta es la función de la «metodología didáctica».

Ahora bien, en la práctica, el método se concreta en una variedad de «mo-dos», «formas», «procedimientos», «estrategias», «técnicas», «actividades» y«tareas» (de enseñanza y de aprendizaje). En función de estas variaciones, se es-tablecen diversos tipos de método. Así, la actividad didáctica que se realiza en-tre un profesor y un alumno corresponderá a un «modo individual» (o tambiéna un «método individualizado»). Si se enseñan y aprenden conceptos siguiendoel procedimiento de la inducción se está utilizando un «método inductivo».

La «estrategia» se concibe como «una secuencia de actividades que el profe-sor decide como pauta de intervención en el aula» (Rodríguez Diéguez, 1994,168). Ahora bien, una estrategia de enseñanza se convierte en un «método deenseñanza» cuando se dan las siguientes condiciones: 1) «un alto nivel de rigoren sus planteamientos», es decir, se «fundamenta en planteamientos científicos»(psicoeducativos); 2) «una fuerte experimentación previa»; 3) «una difusión yformalización suficiente» (Rodríguez Diéguez, 1994, 168). Así, por tanto, sepuede hablar de métodos o estrategias individualizadas, socializadas o colabora-tivas. Por tanto, lo que se diga del «método» es aplicable a las estrategias.

172 Didáctica General

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Además de la «estrategia de enseñanza» existe también la «estrategia deaprendizaje». Este concepto se ha acuñado en los modelos cognitivos sobre elaprendizaje. Según estos modelos, los procesos de aprendizaje se desarrollanmediante diversas actividades mentales. Cada uno de ellos puede realizarse si-guiendo pautas de actuación, procedimientos o técnicas diferentes. A estas acti-vidades se les ha denominado «estrategias». El término «estrategia deaprendizaje» tiene múltiples significados, dada la amplitud y complejidad del fe-nómeno que designa. No obstante, pueden señalarse algunos elementos, comu -nes a varias definicio nes del término (Graham y Harris, 1994):

1) Desde la pers pec tiva del sujeto, la estrategia se refiere a cómo piensa y ac-túa una perso na, cuando planifi ca y evalúa su actua ción en una tarea, y alos resulta dos que derivan de ella (Schuma ker y Deshler, 1992). El tér-mino desig na, pues, las operacio nes cognitivas, más o menos conscientes,que facilitan la actuación; por ejemplo, plantearse cuestiones y respon-derlas, para comprender un texto. Las estrategias son procedimientos in-ternos de carácter cognitivo, que activan los procesos mentales implicadosen el aprendizaje, para la adquisición del conocimiento. Se puede, pues,establecer la siguiente secuencia:

ESTRATEGIAS → PROCESOS → CONOCIMIENTO

2) Desde una pers pec tiva objetiva, una estra tegia es una técnica, principio oregla que capacita a la persona para funcionar de forma inde pendien te ypara resolver problemas (Beltrán, 1993). La estrategia se identifica conuna secuencia de actividades, orientadas a una meta.

Varios conceptos, aparentemente análogos, se relacionan con el concepto deestrategia, aunque son diferentes:

1) La «técnica» hace referencia a una actividad, fundamentada en conoci-mientos científicos. Es, por tanto, un «saber hacer», es decir, hacer, sa-biendo qué y por qué se hace. En este sentido, se relaciona con«procedimiento», por la secuencialidad, y, sobre todo, con «método», porsu fundamentación científica.

2) La «táctica» es un modo concreto de hacer operativa la estrategia. Esta,pues, es una operación de nivel superior al de la táctica.

3) La «habilidad» es el resultado de una disposición o capacidad para reali-zar actividades concretas. Las habilidades se refieren a las distintas capaci-dades que conforman la inteligencia (numérica, verbal, espacial...).

4) El «estilo de aprendizaje» se refiere a una predisposición de la persona pa-ra utilizar una estrategia particular de aprendizaje, al margen de las de-mandas específicas de la tarea.

El resultado final del aprendizaje viene determinado por la estrategia que uti-liza el aprendiz para seleccionar, en cada caso concreto, la táctica y las técnicasmás adecuadas a la tarea de aprendizaje.

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4. Principios metódicos de la acción didáctica Puesto que el «método» es el concepto más amplio, que engloba a los otros

conceptos descritos, lo que se diga de aquel es aplicable a estos. En este senti-do, la determinación del método es la operación más importante, tanto en el di-seño como en el desarrollo del proceso didáctico. La función de la«metodología didáctica» es justificar racionalmente (o legitimar) el método. Es-ta justificación deriva de las exigencias de cada uno de los elementos del proce-so didáctico, pero especialmente de la finalidad. Así, puesto que el aprendizajehace referencia a un sujeto y a un objeto, el «método» tiene una doble justifi-cación: psicológica (adecuación al sujeto que aprende) y lógica (adecuación alcontenido que se aprende). Pero también el método debe adecuarse al contex-to en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje. En síntesis,

«la elaboración de un método didáctico... exige una clara visión de los fines..., una adecuada elec-ción de los medios proporcionados a tales fines... (el contenido se presenta como el primero y elmás idóneo de los medios) y, así mismo, una plástica adecuación a la psicología del discente» (Titone, 1970, 477).

Esta adecuación no puede concebirse como unilateral ni jerárquica, es decir,ninguno de los elementos puede determinar en exclusiva la elección del méto-do ni las exigencias de un elemento pueden estar en contradicción con las deri-vadas de otro elemento, sino que deben armonizarse. Así, por ejemplo, laexigencia de un método globalizado deriva tanto de la psicología del aprendi-zaje como de la estructura conceptual de los contenidos. La razón es que el«método» es un elemento del proceso didáctico, pero como este tiene una es-tructura compleja, cada elemento se relaciona con todos los otros. Esta pers-pectiva global es la que justifica la elaboración de los «modelos didácticos» (cuyadescripción se ha presentado en el Capítulo 2). Igualmente, en el análisis de losenfoques didácticos se ha tenido en cuenta esta perspectiva.

Con esta exigencia del método se relaciona también el concepto de ense-ñanza diferenciada. Así, la proclamada necesidad de diferenciar o adaptar la en-señanza significa adaptar el método a las exigencias derivadas de los diversoselementos del proceso didáctico

4.1. Adecuación a la finalidad

El método es un camino que conduce a un fin. En nuestro caso, la finalidaddel proceso didáctico no es otra que el desarrollo de la persona, es decir, su for-mación integral, no solo su desarrollo intelectual. Por tanto, «la elaboración de unmétodo didáctico exige una clara visión de los fines educativos» (Titone, 1970,477). A su vez, el contenido que da consistencia a la finalidad educativa son losvalores. Por tanto, un método didáctico no será aceptable si se opone a alguno delos valores o pone en riesgo el desarrollo de alguno de ellos. Por ejemplo, no se-ría didáctico un método que supusiera o condujera a situaciones de injusticia.

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La consideración de los valores en la construcción de un método didáctico(podría decirse lo mismo del diseño de la acción didáctica) certifica la inclusiónde la actividad didáctica en la esfera de lo educativo. Aunque parezca obvio, hayque subrayar el carácter educativo de la actividad didáctica, es decir, es una ac-tividad orientada por los valores y conformada por ellos en su dinámica. La ra-zón de este énfasis es que se ha concebido la acción didáctica como unaactividad meramente técnica o como una actividad lúdica, cuya finalidad es in-manente, es decir, que se agota en la actividad misma, sin un horizonte que tras-cienda la actividad misma.

En un nivel de mayor concreción, la acción didáctica debe ser coherente conlos objetivos planteados, es decir, debe responder a intenciones explícitas. En es-te sentido, la acción didáctica es una actividad racional. Esta cuestión se ha de-sarrollado en el Capítulo 4, en el análisis de la planificación didáctica.

Dado que la finalidad del proceso didáctico es compleja y multidimensional(por cuanto atañe al desarrollo de todas las dimensiones de la persona), el mé-todo también lo será. Así, puesto que los objetivos didácticos son complejos (encalidad) y variados (en cantidad), su consecución requiere aplicar métodos dife-rentes.

De otra parte, puesto que los objetivos se definen como capacidades que elalumno debe desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el principio de«adecuación del método a la finalidad del proceso didáctico» conecta con elprincipio de adecuación al alumno o es una descripción del mismo principio.Además, como los contenidos son concreción de los objetivos o instrumentospara su consecución, la adecuación del método a los contenidos de aprendizajees una exigencia de la adecuación del método a la finalidad educativa.

4.2. Adecuación al alumno

La acción didáctica debe adecuarse a la situación real del alumno, a sus ca-pacidades, a sus intereses y a sus necesidades. De otro modo, como los alumnosse diferencian en diversas dimensiones de su personalidad (edad, capacidad, in-terés, motivación, cultura o status social), la acción didáctica debe ser diferen-ciada. En este principio se fundamenta el enfoque cuya finalidad es promover laindividualización (o diferenciación) en el proceso didáctico (tema desarrolladoen el Capítulo 9 de esta obra).

El conocimiento de esta situación del alumno lo proporcionan diversas cien-cias, como la Psicología del Desarrollo y la Psicología del Aprendizaje. Sin mi-nusvalorar las aportaciones de otros enfoques, actualmente el enfoque cognitivosobre el aprendizaje es el que tiene una mayor aceptación en la enseñanza. Deeste enfoque derivan los siguientes principios metódicos:

1) Partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Este principio implicaque el primer paso en la programación didáctica es conocer la situación del

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alumno, en relación con los contenidos que se pretende desarrollar. A es-te efecto, el profesor debe conocer los siguientes datos sobre el alumno:

a) Conocer los elementos esenciales que configuran el perfil de desarro-llo medio del grupo de edad y vincular los rasgos psicológicos más ca-racterísticos a la selección de diferentes tipos de contenido. En cuantoal alumno individual, el profesor debe conocer su nivel de competen-cia cognitiva (o estadio de desarrollo cognitivo). Por ejemplo, el alum-no puede estar en el estadio de las «operaciones concretas». Esteconocimiento lo proporciona la Psicología del Desarrollo. Ahora bien,como no hay un modelo único que explique el desarrollo, el profesordebe optar por uno (por ejemplo, el modelo piagetiano o el modelode Vigotski).

b) Identificar los conocimientos y experiencias previas, que condicionan lacomprensión del contenido, por cuanto los alumnos no son meros re-ceptores sino que actúan desde una es tructura. Por tanto, los conoci-mientos previos pueden determinar estrategias cogni tivas, paraseleccionar las informaciones y estructurar la realidad. A este efecto, elprofesor debe evaluar los conocimientos previos del alumno sobre elcontenido que se va a enseñar: conceptos, hechos y representaciones,construidos en sus experiencias previas. Por ejemplo, qué sabe el alum-no sobre «el sistema económico» o sobre «los efectos de la luz en elcrecimiento de las plantas».

c) Evaluar los esquemas de conocimiento del alumno, es decir, el conjuntode modos de actuación, de representación, de ideas y de disposicionesemocionales que los alumnos van construyendo a partir de la expe-riencia. En este conjunto son especialmente relevantes los siguientesaspectos: a) técnicas instrumentales; b) estrategias cognitivas y meta-cognitivas; c) modelos conceptuales.

2) Promover aprendizajes significativos. Para que se produzca un aprendiza-je significativo, es necesario que el alumno desarrolle una actividad cog-nitiva, cuyo objetivo es establecer conexiones entre los nuevos contenidosy los conocimientos previos. Estos se agrupan en esquemas de conoci-miento. El desarrollo de esta actividad cognitiva implica, a su vez, que elalumno adquiera estrategias cognitivas (como la planifica ción y la regula-ción del proceso de aprendizaje). En el proceso de construcción del co-nocimiento se pueden distinguir diversos tipos de aprendizaje:

a) Aprendizaje por inclusión: se incorpora una nueva información a lasideas existentes en la estructura cognitiva de un individuo. Por ejem-plo, el alumno ya sabe que todos los seres orgánicos cambian y ahoraaprende que este cambio se produce por una alteración de su estruc-tura anatómica.

b) Aprendizaje supraordenado: se aprende una nueva proposición, en lacual se incluyen ideas, establecidas ya en la estructura cognitiva del alum-

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no. Por ejemplo, el alumno que ya posee las ideas de cambio y de trans-curso del tiempo aprende que los seres cambian a lo largo del tiempo.

c) Aprendizaje subordinado: se parte de la idea fundamental (general) pa-ra llegar a sus componentes. Por ejemplo, el alumno aprende que enuna proposición lógica se establece una relación entre un «sujeto» y un«predicado». Luego, aprende los conceptos de «sujeto» y de «predi-cado».

d) Aprendizaje combinatorio: una proposición no se relaciona con ideassupra o subordinadas concretas de la estructura cognitiva, pero sí conel fondo general de la misma. En este aprendizaje se relacionan con-ceptos en un nivel horizontal. Por ejemplo, el alumno aprende que lasociedad está constituida por varios sistemas (económico, político, cul-tural...), entre los cuales se establecen relaciones.

4.3. Adecuación al contenido

En la determinación del método se deben tener en cuenta las exigencias de-rivadas de la estructura disciplinar, es decir, de la concepción epistemológica dela disciplina o área disciplinar. En efecto, cada disciplina tiene su propia estruc-tura conceptual, que la diferencia de otras disciplinas. Por tanto, el modo deaprenderla será diferente. Pero también las disciplinas mantienen relaciones en-tre sí, de manera que lo que se ha aprendido en una disciplina puede transferir-se al aprendizaje de otras. En este principio se fundamenta el enfoque didácticocuya finalidad es la globalización o la interdisciplinaridad, a cuyo efecto se pre-sentan los contenidos agrupados por categorías o por sus relaciones conceptua-les (este tema se desarrolla en el Capítulo 8 de esta obra).

Las exigencias derivadas de este principio condicionan tanto los objetivos di-dácticos como el modo de aprendizaje. Del análisis de esta variable derivan im-portantes implicaciones para diseñar las estrategias docentes y de aprendizaje. Setrata, en definitiva, de ayudar al alumno en el proceso de construir el conoci-miento de la realidad (de lo subjetivo a lo objetivo). Esta exigencia se traduceen la necesidad de elaborar un contenido potencialmente significativo. La signi-ficatividad atañe tanto a la es tructura lógica de la materia como a la estructurapsicológica del alumno.

Este principio general se proyecta en varias propuestas metódicas para favo-recer el aprendizaje. En concreto, se proyecta en la construcción de materialesdidácticos significativos:

1) Todos los alumnos pueden aprender a partir de esquemas conceptuales, sidisponen de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva. Porejemplo, para establecer un esquema general sobre «la oración compues-ta», el alumno debe tener, entre otros, los siguientes conceptos: «funcióny relación sintáctica», «coordinación» y «subordinación».

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2) El contenido debe ordenarse de manera que se presenten en primer lugarlos conceptos más generales e inclusores y mejor conocidos por el alum-no, para avanzar progresivamente hacia los conceptos más específicos. Porejemplo, para enseñar la estructura del mundo natural, habrá que co-menzar por los conceptos «orgánico» e «inorgánico», para seguir estable-ciendo diferencias dentro de cada categoría.

3) Una vez presentados los elementos más generales del contenido, se debenmos trar las relaciones de los elementos posteriores con los anteriores y deaquellos entre sí. Por ejemplo, para explicar «el ciclo del agua» habrá querelacionar el concepto de calor con el de evaporación y con el de nutri-ción de las plantas.

4) La presentación inicial de los conceptos más importantes debe apoyarseen ejemplos concretos que los refuercen. Por ejemplo, para ilustrar los con-ceptos diferenciales «ser orgánico» e «inorgánico», los ejemplos más elo-cuentes serán los de un animal y una piedra.

4.4. Adecuación al contexto

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en un contexto, queconfigura la acción misma o, incluso, la condiciona. La incidencia del contextoen la intervención didáctica ha sido objeto de especial atención en el modeloecológico. Ahora bien, el término «contexto» no tiene un referente único, sinoque puede referirse a varios espacios, que, no obstante, mantienen relaciones deinterdependencia. El aula y el centro escolar son los espacios más estrictamentedidácticos, por su inmediatez; pero estos contextos se incluyen en otros más am-plios, como el Sistema Educativo y la comunidad social, o se relacionan conellos, como la familia. De otra parte, en una sociedad del conocimiento y delaprendizaje permanente, la enseñanza no debe reducirse exclusivamente al ám-bito escolar, sino que ha de proyectarse en otros contextos.

En primer lugar, el contexto social y cultural determina el contenido deaprendizaje, pero, además, plantea determinadas exigencias a la configuracióndel espacio didáctico y, en última instancia, al diseño de un método de ense-ñanza-aprendizaje. Estas exigencias derivan de las características que definen unadeterminada sociedad o una cultura: lenguaje, símbolos, ritos, jerarquía de va-lores, hábitos. En este sentido, se ha proclamado la necesidad de utilizar técni-cas didácticas culturales. Por ejemplo, un método de enseñanza-aprendizaje quepromueva la competitividad y el individualismo no es congruente con una so-ciedad democrática.

De otra parte, el entorno familiar, es un potente mediador en el desarrollodel alumno, por varias razones: 1) ofrece modelos variados de conducta, en unmedio caracterizado por la afectividad; 2) condiciona la integración en el mun-do y el inicio de la comprensión y de la participación en las relaciones huma nas;3) repercute en el desarrollo de unas conductas, obviando otras.

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En otra perspectiva, puesto que los elementos del proceso didáctico se rela-cionan bidireccionalmente, no solo el contexto incide en los otros elementos delproceso sino que estos afectan también a la configuración de aquel. Por ejem-plo, algunas dimensiones o variables del alumno pueden exigir determinadas va-riaciones en el contexto. Así, el nivel de desarrollo del alumno se correspondecon los niveles o etapas del Sistema Educativo, en cada uno de los cuales el pro-ceso didáctico tiene características específicas (Infantil, Primaria, Secundaria, Su-perior, Adultos) que determinan la configuración de contextos diferenciados.

En coherencia con lo expuesto, en la elaboración de un método didáctico sedebe tener en cuenta el contexto en que se desarrolla el aprendizaje. A este efecto,es necesario conocer el entorno natural, sociocultural y familiar del alumno, por-que estos contextos inciden en la construcción de la inteligencia de los alumnos yen el aprendizaje de contenidos. En efecto, el apren dizaje se concibe como unainteracción entre el sujeto y su medio vital (en el que se incluye el mundo objeti-vo de las cosas, el mundo subjetivo de las personas y el mundo de los símbolos).

En este principio (adecuar el método al contexto de aprendizaje) se funda-menta el enfoque didáctico cuya finalidad es fomentar la socialización en el pro-ceso didáctico (tema desarrollado en el Capítulo 10 de esta obra). Este conceptopuede analizarse en dos dimensiones, cada una de las cuales tiene unas implica-ciones didácticas. En primer lugar, en los programas se deben incluir conteni-dos sociales: conceptos, experiencias, teorías, actitudes y valores que configuranuna sociedad determinada. De otra parte, se debe fomentar el aprendizaje so-cializado, es decir, en colaboración con otros, sean o no alumnos del mismocentro.

5. Estrategias didácticas Derivadas de los principios metódicos descritos, las estrategias didácticas se con-

ciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y con-tenidos. En este sentido pueden considerarse análogas a las «técnicas». En elconcepto de estrategia didáctica se incluyen tanto las estrategias de aprendizaje(perspectiva del alumno) como las estrategias de enseñanza (perspectiva del profe-sor). En efecto, las estrategias didácticas se insertan en la función mediado ra delprofesor, que hace de puente entre los contenidos culturales y las capaci dades cog-nitivas de los alumnos. Las estrategias didácticas se definen, a su vez, en fun ción delas estrategias de aprendizaje que se quiere desa rrollar y potenciar en el alumno.

Dada la complejidad del proceso didáctico y las variadas exigencias a las quedebe dar respuesta la acción didáctica, es necesario optar por una variedad me-tódica. Esta pluralidad hace difícil establecer una clasificación que responda a uncriterio único. Para facilitar su análisis, se han agrupado las estrategias didácticasen función de los elementos básicos del proceso didáctico: profesor, alumno,contenido y contexto. Ahora bien, dadas las relaciones estrechas entre estos ele-mentos, una misma estrategia puede referirse a varios o a todos ellos.

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5.1. Estrategias referidas al profesor

El proceso de intervención didáctica se articula en varias fases o momentossignificativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y adopta de-terminadas estrategias. Estas se pueden agrupar en categorías, de acuerdo con lafunción que desempeñan en el proceso didáctico:

1) Preparar del contexto o ambiente de aprendizaje. En este concepto se pue-den diferenciar dos dimensiones: 1) dimensión objetiva, por cuanto elcontexto corresponde a un espacio físico, que tiene un carácter funcional;2) dimensión subjetiva, por cuanto se puede diferenciar una «zona de ac-ción», en la que se proyecta la influencia de los actores (profesor y alum-nos), y una «zona marginal», a la que no llega tal influencia.

Para potenciar el valor educativo del contexto, el profesor debe seguir es-tas estrategias:

2) Informar sobre los objetivos. Los alumnos deben conocer qué van a apren-der y por qué. A este efecto serán útiles las siguientes estrategias:

3) Centrar y mantener la atención. El carácter selectivo de la atención haceque esta actúe como filtro de la información que llega al alumno. En es-ta capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hayque controlar. A este efecto son adecuadas las siguientes estrategias:

180 Didáctica General

a) Moverse a través de la clase.

b) Dirigirse a los alumnos de la zona marginal.

c) Cambiar de sitio periódicamente a los alumnos.

d) Sugerir a «los de atrás» que se vengan hacia delante.

e) Utilizar la elección de puesto como indicador de autoestima y aprecio por la clase.

a) Exponer los objetivos con lenguaje claro.

b) Informar sobre lo que se pretende y sobre cómo hacerlo.

c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propósitos generales.

d) Utilizar ejemplos e información redundante para clarificar conceptos.

e) Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y analizar aciertos y errores.

a) Utilizar el humor como estímulo para despertar la atención.

b) Plantear las informaciones como una novedad.

c) Hacer uso de las referencias personales.

d) Utilizar recursos didácticos disponibles.

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4) Presentar la información. En el término «información» se incluyen las re-ferencias tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta fasese incluyen tres estrategias generales, que responden a objetivos básicos:

5) Organizar los recursos. Estos constituyen un puente entre las palabras y larealidad, dada su múltiple funcionalidad:

6) Diseñar las relaciones de comunicación. La intervención didáctica se con-cibe como un proceso de comunicación o como un encuentro comunica-tivo, de carácter multidimensional, por cuanto en ella se incluyenpropósitos, procesos y sujetos muy diferentes, no todos interrelacionadosni, a veces, compatibles. Pero es necesario hacer compatible la dimensióncomunicativa de la enseñanza con la dimensión meramente informativa.Por eso, la exposición pura debe compaginarse con el diálogo y «la ense-ñanza recíproca». En esta dimensión es preciso atender a la utilizaciónadecuada de los lenguajes (gestual, verbal y práxico).

Aunque el profesor interviene en la aplicación de todas las estrategias didác-ticas, hay algunas en las que su intervención es más directa. Estas pueden deno-minarse «estrategias docentes» o «de enseñanza». En los modelos didácticos delenfoque cognitivo se han diseñado algunas técnicas o estrategias didácticas, quepueden considerarse, por su amplitud y complejidad, como un esquema (o en-foque) metodológico. En ellas el profesor es el centro de atención, aunque noexclusivamente:

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a) Promover el conocimiento significativo. Frente a la pasividad y al memorismo, riesgos de un métodoexpositivo, se debe potenciar en el alumno el procesamiento de la información y la organización per-sonal del contenido. A este efecto, se deben ofrecer al alumno «organizadores» o pistas de codifica-ción, incluidos en el propio mensaje que se transmite: estructurales, semántico-conceptuales,referenciales y personales.

b) Neutralizar la pérdida informativa de los mensajes. Para conseguir este objetivo, se procura que losmensajes sean sencillos (que las unidades de información sean breves), que se relacionen con ideasfamiliares y con temas generales, y que se impregnen de connotaciones personales.

c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto se procura que el mensaje se presenteordenadamente y de forma breve y que se utilicen diversos códigos: verbal (palabras), práxico (ges-tos, movimientos...) e icónico (imágenes, objetos reales...).

a) Suponen una novedad.

b) Motivan, en cuanto diversifican la vía verbal.

c) Estructuran la realidad.

d) Configuran el tipo de operación mental.

e) Suscitan la actividad del alumno.

f) Transmiten valores.

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1) Enseñanza directa (o explícita). El principio básico de la enseñanza direc-ta es que, para que el alumno aprenda, los materiales y la presentación delprofesor deben ser claros e inequívocos. La técnica incluye los siguientescomponentes (Shapiro, 1989):

2) Enseñanza recíproca. A diferencia de la enseñanza directa, en esta técnicase pone el énfasis en la comunicación y en el flujo de información entreprofesor y alumno. La enseñanza recíproca se inserta en la «zona de de-sarrollo próximo». Por eso, se utilizan dos procedimientos didácticos:

a) El diálogo o la discusión entre profesor y alumno (que también pue-de realizarse entre alumnos) ayuda a este a articular el problema deaprendizaje y a resolverlo adecuadamente. Objetivo del diálogo esapoyar y guiar al alumno en la consecución de metas, que no podríaalcanzar sin esta ayuda.

b) La «guía del razonamiento», similar al diálogo en su forma, consisteen plantear interrogantes al alumno para ayudarle a construir relacio-nes lógicas entre una información nueva y un conocimiento anterior(Sullivan, Mastropieri y Scruggs, 1995).

Las más directamente relacionadas con el profesor son las estrategias exposi-tivas. Estas se insertan en la «exposición magistral», el método de enseñanzamás antíguo, si bien a lo largo del tiempo ha adoptado diversas formas, para sercoherente con diferentes objetivos, contenidos, alumnos y contextos de apren-dizaje. Ahora bien, la función expositiva del profesor es compatible con el apren-dizaje significativo. En efecto, en las teorías cognitivas se ha destacado laimportancia del aprendizaje verbal significativo. Aquí se describen algunas es-trategias, coherentes con este método didáctico. Estas estrategias son especial-mente adecuadas para varias tareas o fases del proceso didáctico. Es decir, no seutilizan exclusivamente en la «lección» tradicional.

1) Resumen: sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicióno de una parte de ella. La utilización de esta técnica permite captar re-laciones entre elementos de la estructura de un tema o entre este y otrostemas.

182 Didáctica General

a) Enseñanza explícita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las necesidades del alumno.

b) Demostración y ejemplos con material nuevo.

c) Práctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno, comprobar la comprensión, corregir los errores y reforzar el aprendizaje.

d) Práctica sistemática.

e) Dominio de cada paso por el alumno.

f) Trabajo autónomo del alumno con material nuevo, sin la ayuda del profesor.

g) Evaluación mediante tests criteriales.

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2) Repetición: exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la expo-sición o al final. Para que esta técnica sea efectiva, deben tenerse en cuen-ta las siguientes normas:

3) Focalización: llamar la atención sobre ciertos contenidos fundamentales odifíciles de comprender, tales como los conceptos más complejos y loscontenidos esenciales de un tema o imprescindibles para comprenderotros. Esta actuación se puede realizar de tres modos:

4) Clarificación: tratar de que se perciba con claridad la emisión verbal y se en-tienda el contenido. A este efecto se utilizan los siguientes procedimientos:

5) Preguntas: tanto en la exposición magistral como en otros modos de in-tervención en el aula, el profesor puede utilizar estas estrategias, con di-versos objetivos. De acuerdo con ellos, se pueden establecer diversostipos de preguntas:

183Metodología de la acción didáctica

PARTE IIC A P Í T U L O

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a) Repetir poco.

b) Repetir solo lo fundamental.

c) Repetir cuando parece que no se ha entendido.

d) Utilizar, en lo posible, la misma forma lingüística.

e) Hacer intervenir al alumno.

a) Verbalmente, mediante frases específicas y variaciones de ritmo, tono e intensidad de la voz (porejemplo, diciendo: «Atención a esto...»).

b) Gestualmente (por ejemplo, acompañando las palabras con gestos, cambios de postura y movi-mientos en el aula).

c) Gráficamente (por ejemplo, utilizando la pizarra o el retroproyector).

a) Verbales: ejemplos, anécdotas, hechos reales.

b) Prácticos: observación de fenómenos u objetos, experimentos y demostraciones.

c) Instrumentales: recursos didácticos materiales.

a) Memorística (recordar contenidos).

b) Aplicativa (conectar teoría y práctica).

c) Demostrativa (dar razones).

d) Clarificadora (aplicar el contenido).

e) Disciplinaria (llamar la atención al distraído).

f) Estimulante (motivar).

g) Focalizadora (focalizar).

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Según la amplitud de la respuesta esperada, la pregunta puede ser: a) abier-ta: se permite al alumno elaborar la respuesta con sus propias palabras; b) ce-rrada: se espera una respuesta concreta (por ejemplo, una palabra o una defi-nición).

De acuerdo con los resultados de la investigación, hay varios factores queinciden en la eficacia de esta técnica. Además la incidencia varía, en funcióndel modo y del contexto de aplicación. Los factores más relevantes son los si-guientes:

1) El nivel de dificultad, que debe adecuarse al contenido; pero, a la vez, de-be adecuarse al nivel cognitivo actual del alumno y al que se pretendeconseguir. Para responder a esta última exigencia, deben observarse las si-guientes normas:

Además, en la formulación de la pregunta hay que tener en cuenta algu-nas normas, referidas al contenido:

2) En cuanto al modo de presentación, deben seguirse las siguientes normas:

Con la utilización adecuada de las técnicas descritas se pueden conseguir di-versos objetivos, que pueden agruparse en dos categorías:

184 Didáctica General

a) Formular preguntas diferentes, en función de la capacidad del alumno.

b) Si el aprendizaje se refiere a habilidades básicas, las preguntas deben ser frecuentes pero fáciles deresponder. En cambio, si los contenidos son de nivel cognitivo complejo, las preguntas serán más di-fíciles.

c) En general, la mayoría de las preguntas (algunos defienden que el 75 por ciento) deben ser fáciles,de manera que todos los alumnos las puedan responder.

a) Que no sugiera la respuesta.

b) Que no implique optar entre dos soluciones (incluidas las de SI/NO).

c) Que se refiera a ideas básicas.

d) Que no se refiera a varios contenidos (no plantear, simultáneamente, dos preguntas implícitas en lamisma proposición).

a) Enunciarla con claridad y concisión, evitando la ambigüedad y el equívoco.

b) Dirigirla a todos los alumnos y, tras un tiempo de espera, indicar quién puede o debe responder. Así,todos se obligan a pensar la respuesta.

c) Dejar tiempo para comprender la pregunta y elaborar la respuesta.

d) No insistir con el alumno que no sabe responder.

e) Adoptar un tono de voz que inspire confianza.

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1) Objetivos referidos al contenido:

2) Objetivos referidos al alumno:

No obstante, para que esta estrategia didáctica sea eficaz y coherente con losprincipios metódicos descritos, debe responder a las siguientes condiciones:

1) Tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumno, referido a aquellas ca-pacidades más estrechamente relacionadas con la estrategia expositiva:competencia lingüística, atención, comprensión verbal. A este efecto, elprofesor debe adoptar algunas estrategias:

2) Promover la motivación del alumno: implicar al alumno en la secuenciaexpositiva, de manera que se evite su actitud pasiva y se fomente su parti-cipación. A este efecto, serán adecuadas las siguientes estrategias:

185Metodología de la acción didáctica

PARTE IIC A P Í T U L O

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a) Proporcionar información sobre un tema.

b) Sintetizar gran cantidad de información.

c) Situar la información en su contexto científico.

d) Presentar métodos de indagación.

e) Indicar fuentes de información.

f) Presentar información actualizada.

g) Hacer síntesis o recapitulaciones, a lo largo o al final de la unidad didáctica.

a) Estimular el interés por un tema y por el trabajo individual.

b) Hacer accesible el conocimiento de temas complejos.

c) Ahorrar tiempo y esfuerzo de aprendizaje.

d) Reforzar el aprendizaje.

e) Fomentar el desarrollo lingüístico (capacidad de escuchar y expresarse).

a) Utilizar un tono de voz adecuado, haciendo variaciones y evitando la monotonía.

b) Cuidar la forma lingüística (articulación, léxico, estructura sintáctica de la frase).

c) Acompañar la expresión verbal con gestos y movimiento corporal.

d) Armonizar la fluidez verbal y el ritmo (cambios de ritmo, pausas y silencios).

a) Dar a conocer los objetivos.

b) Establecer pausas para incitar a la reflexión personal y ordenar el pensamiento.

c) Aludir a experiencias personales del alumno.

d) Suscitar problemas, planteando interrogantes.

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3) Promover la aplicación práctica: hacer ver la funcionalidad del tema quese expone, en relación con otros temas y con los problemas y situacionesde la vida real. A este fin serán adecuadas las siguientes estrategias:

4) Adecuar la estructura del contenido, adoptando las siguientes estrategias:

5.2. Estrategias referidas al alumno

La adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales en el aprendiza-je implica utilizar estrategias, adecuadas a las características del aprendiz. Las es-trategias cognitivas de aprendizaje son las más adecuadas, sin excluir otras.Obviamente en estas estrategias no se prescinde del todo de la acción del profe-sor. En los modelos cognitivos se han diseñado dos tipos de estrategias: cogni-tivas y metacognitivas.

Una estrategia cognitiva es un (conjunto de) proceso(s) que facilita(n) la rea -lización de una tarea(s) intelectual(es). Las estrategias metacognitivas, aunquecomparten con las anteriores su carácter cognitivo, son diferentes, por cuanto sesitúan en un nivel superior de la actividad cognitiva. En efecto, el conocimien-to metacognitivo es un conocimiento sobre el cono cimien to. La estrategia me-tacognitiva consiste fundamentalmente en pensar (mentalmente o en voz alta)en los pasos dados en la solución de un problema. La importancia de estas es-trategias radica en que conocer lo que conocemos y sabemos, cómo lo conoce -mos y almacenamos en la memoria a largo plazo, facilita el uso de lo que seconoce y hace posible mejorar el propio conocimiento.

En el enfoque cognitivo se han diseñado las siguientes estrategias:

186 Didáctica General

e) Despertar la admiración y el asombro.

f) Proporcionar al alumno esquemas o cuestiones sobre el contenido.

g) Realizar actividades durante la exposición (cuadros, esquemas, gráficos o notas).

h) Utilizar recursos visuales (objetos o imágenes).

i) Aplicar refuerzos positivos.

a) Ilustrar con ejemplos las ideas que se exponen.

b) Relacionar lo que se está explicando con otros conceptos ya adquiridos.

c) Hacer que el alumno encuentre situaciones reales a las que se pueda aplicar lo aprendido.

a) Seleccionar contenidos significativos.

b) Estructurarlos coherentemente.

c) Realizar recapitulaciones y síntesis.

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1) Resolución de problemas. Esta técnica hace referencia a un proceso cogni-tivo, estructurado en varias fases, que corresponden a diversas actividades(Smith y Robinson, 1989). El dominio de esta estrategia facilita al alum-no el trabajo autónomo, es decir, regulado por él mismo. Los pasos de laestrategia son:

2) Auto-instrucción. Esta estrategia consiste en que el alumno, mientras rea -liza una tarea de aprendizaje, se dice a sí mismo en voz alta cómo debeactuar. El supuesto básico es que estas verbalizaciones harán al alumnomás activo y auto-regulado en el proceso de resolver el problema. En es-ta estrategia se pueden diferenciar dos niveles de actuación: 1) nivel glo-bal (o independiente de la tarea); 2) nivel específico (o dependiente de latarea). Esta estrategia capacita al alumno para centrarse en un problema,identificar una estrategia para solucionarlo y prestar la atención y la moti-vación suficiente para realizar la tarea.

La adquisición de esta habilidad por parte del alumno no exime, sin em-bargo, de la interacción con otra persona capacitada (el profesor). En laactuación del profesor se incluyen orientaciones verbales, ejemplos, re-fuerzos y estímulos, y, a veces, demostraciones físicas.

En la aplicación de esta estrategia inciden en gran medida, al menos, dosvariables: el conocimiento básico que posee el aprendiz y su capacidad lin-güística. Los efectos de la aplicación de esta estrategia se han comproba-do en diversas áreas o habilidades académicas: lenguaje, lectura, escritura.

3) Autogestión del aprendizaje. Relacionada con la técnica anterior, aunquemás cercana al enfoque conductual, esta consiste en hacer que el sujetocontrole su conducta de aprendizaje (Shapiro, 1989). En la estrategia sediferencian tres componentes básicos: 1) el autocontrol, que implica au-to-observación y auto-registro de la conducta; 2) la auto-evaluación de larespuesta, de acuerdo con un criterio establecido; 3) el auto-refuerzo, quese deriva directamente de la auto-evaluación.

187Metodología de la acción didáctica

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a) Identificar el problema, mediante una representación del mismo, que guíe la solución. Por ejemplo,cómo dotar de agua potable a una población que carece de ella.

b) Comprender el problema a través de la información pertinente. En el ejemplo anterior, se trataría devalorar los inconvenientes derivados de esta carencia y las diversas soluciones posibles al problema.

c) Identificar una solución. Se trataría, en el ejemplo, de seleccionar la solución más factible y menoscostosa (depurar el agua de los pozos, construir una depuradora central para toda la red, propor-cionar agua potable y transportarla en cisternas).

d) Aplicar la solución. Se trataría de describir las operaciones que habría que realizar, y de calcular losgastos correspondientes para hacer efectiva la opción elegida.

e) Evaluar la solución. Comparar las ventajas e inconvenientes de la opción elegida con las de otrasopciones, en función de las necesidades detectadas en la primera fase y de las posibilidades de eje-cución.

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En la aplicación de la estrategia no se prescinde de una mínima interven-ción del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aportarecursos al alumno para el auto-control, de manera que le resulte lo másfácil posible, y supervisa la calidad de los informes, elaborados por elalumno, sobre la conducta controlada.

4) Pensamiento en voz alta. En esta estrategia, el alumno aprende a descri-bir verbalmente los procesos mentales, implicados en la resolución deproblemas. Para eso, el profesor hace antes una demostración ante elalumno de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en la solu-ción de problemas nuevos o difíciles. Se ha demostrado que esta técnicaes efectiva para mejorar la actuación del alumno en la solución de pro-blemas, así como para evaluar las dificultades en el proceso de resolver elproblema.

Con la denominación de «técnicas (métodos o hábitos) de estudio o de trabajointelectual», se han descrito, desde hace tiempo, varias propuestas didácticas quepueden considerarse realmente como estrategias de aprendizaje y, por tanto, re-feridas al alumno (Molina y Sáenz Barrio, 1994). En efecto, en todos los méto-dos de estudio se describen fases, que corresponden a estrategias didácticas.Estas podrían considerarse como micro-estrategias, incluidas en una macroes-trategia, que sería el método de estudio. Estas estrategias se pueden agrupar, deacuerdo con la secuencia en el aprendizaje, en tres categorías:

1) Estrategias para obtener y elaborar información. En esta categoría se in-cluyen las siguientes técnicas o estrategias:

a) «Plan de trabajo», en el que se establecen los objetivos de aprendiza-je y la temporalización de las actividades que deben conducir a aque-llos (por ejemplo, cuándo estudiar o qué tiempo dedicar adeterminadas actividades). Esta estrategia puede considerarse comouna estrategia metacognitiva, por su función reguladora de la actividadde aprendizaje.

b) «Estrategias de lectura». Aunque también son relevantes las estrate-gias utilizadas en el proceso de decodificación, como la velocidad o ra-pidez lectora, en este conjunto se incluyen las referidas específicamentea la «comprensión lectora». Esta, en efecto, implica varias habilidadeso capacidades, que funcionan como estrategias cognitivas o deaprendizaje:

188 Didáctica General

a) Inferencia. El lector hace inferencias, uniendo dos fragmentos de información en una construcciónnueva. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector para suplir las relaciones entre fragmen-tos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector eficiente puede añadir nueva informa-ción al texto, a partir de la memoria a largo plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipode inferencia como del nivel de dificultad del texto leído.

b) Predicción. El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha leídoo de lo que sabe sobre el tema del texto o sobre su estructura.

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Otras estrategias de lectura podrían incluirse en las referidas al contenido,tales como subrayar los conceptos esenciales y sus relaciones, paso previopara confeccionar resúmenes, síntesis y esquemas conceptuales. Objetivode estas estrategias es determinar el contenido esencial del texto.

c) Estrategias de escucha. Para obtener la información que se transmitepor vía oral, el alumno debe utilizar estrategias adecuadas. Algunas sonanálogas a las utilizadas en la comprensión lectora. Una técnica espe-cífica es «tomar notas» o apuntes durante la exposición, centrando laatención en los siguientes aspectos: a) puntos esenciales; b) orden delas ideas y secuencia en el razonamiento; c) relaciones entre los datosy las conclusiones.

2) Estrategias para fijar y retener la información. En esta categoría se inclu-yen las siguientes técnicas o estrategias, cuya finalidad es la de preservaren la mente la información obtenida:

3) Estrategias para reproducir o exponer la información. Estas estrategias faci-litan la exposición de lo aprendido, como sucede en los exámenes o en laelaboración de monografías e informes. Si la exposición es oral, son apli-cables las estrategias descritas antes, referidas al profesor. Si la exposiciónse hace por escrito, se deben aplicar las siguientes estrategias:

189Metodología de la acción didáctica

PARTE IIC A P Í T U L O

6

c) Comprobación de hipótesis. El lector formula hipótesis, cuya validación establece, confrontando susrepresentaciones mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor.

d) Aplicación del conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas: el lector construye ca-denas de inferencia, extrapolando a nuevas situaciones.

e) Metacomprensión. El lector eficiente controla su comprensión, evaluando la eficacia de las estrate-gias seguidas para obtener la comprensión del texto y cambiándolas si es necesario.

a) Estrategias para memorizar.

– Uso de acrónimos y acrósticos.

– Recuerdo multisensorial.

– Asociación de palabras o proposiciones con objetos familiares.

b) Estrategias para repetir lo aprendido, sin ayuda del texto (resumido).

c) Estrategias para repasar lo aprendido, transcurrido un cierto tiempo.

a) Elaborar un esquema previo.

b) Exponer ordenadamente las ideas (utilizar epígrafes diferenciados).

c) Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones.

d) Formular conclusiones personales.

e) Utilizar adecuadamente el léxico y la frase (sin caer en vulgarismos ni en la ampulosidad).

f) Cuidar el formato tipográfico (márgenes y espacio interlineal).

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (198)

5.3. Estrategias referidas al contenido

Aunque también se relacionan con otros elementos del proceso didáctico (elprofesor o el alumno), se pueden enumerar diversos tipos de actividades, rela-cionadas con el contenido de aprendizaje, que pueden considerarse también co-mo estrategias didácticas. La clasificación se corresponde fundamentalmentecon un criterio temporal, en la aplicación de la estrategia:

Para promover un aprendizaje significativo desde la perspectiva de la disci-plina se dispone de las siguientes estrategias de aprendizaje, aunque pueden con-siderarse también como recursos didácticos, cuya finalidad es múltiple: a)organizar el contenido; b) presentar el contenido; c) estructurar materiales cu-rriculares:

1) Esquema conceptual: conjunto integrado de conocimientos que pertene-cen a un determinado ámbito. Por ejemplo, se le enseña al alumno queuna historia consta de tres elementos esenciales: una «situación» inicial enla que se plantea un problema, una «acción» para resolver el problema yuna «solución» del problema. Otro ejemplo sencillo es el esquema de uncapítulo o de un libro, recogido en el índice.

2) Redes semánticas o conceptuales: modo de presentar las relaciones entre losconceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria. Se califica desemántica, por las relaciones que se establecen entre los signi ficados. Lared se estructura en nodos (que representan los conceptos) y relaciones(que se refieren a las propiedades del concepto, implícitas o explícitas).Un ejemplo de esta estrategia sería la representación mediante la técnicade árbol de la estructura de una oración (incluyendo todos sus elementosy relaciones).

3) Mapas cognitivos o conceptuales: presentan relaciones de orden jerárquicoentre conceptos, en forma de proposiciones. Cada uno de los conceptosde menor rango debe terminar en un ejemplo.

190 Didáctica General

a) Actividades de introducción o motivación: para iniciar un bloque de contenido, una unidad didácticao un tema.

b) Actividades de conocimientos previos: para conocer las ideas y opiniones, aciertos y errores de losalumnos, sobre un contenido determinado.

c) Actividades de desarrollo: para adquirir conocimientos nuevos y comunicar a otros la tarea hecha.

d) Actividades de síntesis-resumen: para facilitar la relación entre contenidos.

e) Actividades de consolidación: para contrastar las ideas nuevas con las previas y para aplicar los nue-vos aprendizajes.

f) Actividades de refuerzo y recuperación: para los alumnos que no han alcanzado los conocimientosprevistos en la programación.

g) Actividades de ampliación: para seguir adquiriendo conocimientos, más allá de lo previsto en la pro-gramación.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (199)

También se relacionan con el contenido de aprendizaje los «procedimientosde enseñanza» (Titone, 1970), que, en realidad, son actividades u operacionescognitivas, aunque tengan un resultado material, como efecto de la conducta.En este sentido se refieren también al alumno. Estos procedimientos se agrupanen cuatro categorías:

1) Inductivos: la observación, la experimentación, la abstracción y la genera-lización son fases sucesivas en el proceso de aprendizaje, que va desde elcontacto directo con el objeto hasta la formación del concepto. Por ejem-plo, a partir de la experiencia con diversos objetos que tienen una formaredonda se construye el concepto de «redondez».

2) Deductivos: en estos procedimientos, el proceso es inverso al inductivo,por cuanto va desde el concepto hasta la comprobación en la realidad. Eneste proceso se realizan varias actividades: aplicar, comprobar y demostrar.Por ejemplo, a partir del concepto de «cuadrado» se señalan objetos quecumplen esta propiedad.

3) Analíticos: son operaciones mentales, por medio de las cuales un concep-to complejo se divide en partes, para comprenderlo mejor (análisis), o seagrupan varios conceptos u objetos que tienen alguna analogía (clasifica-ción). Por ejemplo, para comprender el fenómeno complejo «el hambreen el mundo», hay que describir por separado las causas que lo provocan.

4) Sintéticos: en este conjunto se incluyen varias actividades u operacionescognitivas: la conclusión (por ejemplo, tras un debate en el que se aducenrazones a favor y en contra de «la pena de muerte»), la definición (porejemplo, del concepto de «polígono»), el resumen (por ejemplo, de un li-bro o de lo explicado en una lección).

5.4. Estrategias referidas al contexto

Del principio metódico que establece la necesidad de «adecuar el método alcontexto» deriva la exigencia de utilizar el contexto como un recurso estratégi-co para potenciar el aprendizaje. Aunque en el «contexto» se pueden diferenciardiversas dimensiones, de cada una de las cuales se pueden derivar diversas estra-tegias, el centro de atención (es decir, la más importante) son las relaciones en-tre los agentes del proceso didáctico (profesor y alumno y alumnos entre sí).

En la interacción en el aula, juega un papel importante el profesor (comomediador en el aprendizaje); pero no es menos importante el papel de media-ción que desempeñan los compañeros de aula, tanto en los procesos de socia-lización como en el desarrollo cognitivo. En efecto, las experiencias deaprendizaje cooperativo repercuten positivamente en el establecimiento de re-laciones abiertas y profundas entre los alumnos y en el rendimiento y produc-tividad de los participantes. El aprendizaje compartido, además, favorece lametacognición.

191Metodología de la acción didáctica

PARTE IIC A P Í T U L O

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (200)

Aunque las estrategias de aprendizaje cooperativo pueden considerarse tam-bién de carácter cognitivo, la dimensión social es su característica diferencial. Enefecto, la interacción social favorece el aprendizaje, por las contradicciones queproduce entre concep tos o experiencias propias y ajenas. Por eso, se analizan enprofundidad en el «enfoque didáctico para la socialización» (Capítulo 10 de es-ta obra). En estas estrategias caben distintas modalidades.

Del principio metódico referido se derivan algunas estrategias generales parala intervención didáctica:

1) Para profundizar en el conocimiento de los alumnos, es necesario conocerlas características del contexto en el que se desenvuelven, dado que el en-torno media en el desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, un contex-to cuyo nivel social o cultural es bajo incide negativamente en lamotivación para el aprendizaje, en el nivel de dominio del lenguaje y enlas expectativas de promoción social, a partir de determinados niveles derendimiento académico.

2) Seleccionar contenidos en función de las peculiaridades del contexto. Si bienhay contenidos universales, que todos los alumnos deben aprender, hayotros específicos, más adecuados para los alumnos que viven en un deter-minado contexto. Por ejemplo, los alumnos que viven en una zona ruralnecesitan conocer los problemas y las posibilidades que plantea el mediorural. Igualmente, los alumnos que viven en zonas de emigración necesi-tan abordar los problemas y las perspectivas de un enfoque intercultural.

3) Seleccionar estímulos ambientales, adecuados a la situación de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la visita a una fábrica de la localidad o de la zo-na en la que se sitúa la Escuela puede ser un estímulo más motivador queestudiar en un libro de texto las características de la empresa.

4) Desarrollar una acción compensatoria de las deficiencias originadas en elentorno social y familiar. Aunque la Escuela no puede resolver los pro-blemas estructurales, derivados de una distribución injusta de la riqueza ode una situación familiar desestructurada, al menos, puede colaborar en lasolución de estos problemas, potenciando el desarrollo lingüístico y men-tal del alumno con acciones específicas.

Hay otro tipo de estrategias docentes, relacionadas indirectamente con el de -sarrollo del aprendizaje, cuya función es gestionar y controlar la actividad desa -rrollada en el aula. En este conjunto se pueden diferenciar dos categorías:

1) Actividades de regulación, cuya función es controlar el desarrollo de la ac-tividad didáctica, introducir, mientras este sucede, las modificaciones quesean necesarias y lograr la información adecuada para efectuar una eva-luación fundamentada del diseño curricular, de su desarrollo y de los re-sultados obtenidos.

2) Actividades de organización, cuya función es agrupar o distribuir a losalumnos en el trabajo, armonizando distintos tipos de agrupamiento, deacuerdo con la funcionalidad a la que sirven:

192 Didáctica General

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193Metodología de la acción didáctica

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a) Gran grupo. Este agrupamiento es adecuado para realizar exposiciones verbales, gráficas o docu-mentales, y para realizar síntesis iniciales o finales.

b) Equipos de trabajo. Esta organización requiere que el alumno posea estrategias de indagación. Estamodalidad de agrupamiento se vincula a la adquisición de contenidos de procedimiento.

c) Trabajo individual. En esta modalidad se realizan tareas de indagación y reflexión personal, de tra-bajo autónomo, de adquisición de automatismos, de planteamiento y resolución de problemas.

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1) Elabora un mapa semántico para definir y relacionar los términos si-guientes, referidos a la acción didáctica: «método», «técnica», «estrate-gia», «táctica».

2) Analiza en una Unidad Didáctica, incluida en un libro de texto o en otromaterial curricular, la adecuación de las actividades propuestas a los ele-mentos del proceso didáctico: a) objetivos de la Unidad; b) nivel de desa -rrollo y capacidades de aprendizaje de los alumnos; c) contenidos deaprendizaje; d) contexto social y cultural de los alumnos.

3) Para desarrollar un determinado contenido de aprendizaje con alumnosdel último ciclo de la Educación Primaria, escolarizados en un Centro, si-tuado en una zona rural, diseña tres estrategias didácticas, en cada una delas siguientes categorías: a) referidas al profesor; b) referidas al alumno; c)referidas al contenido; d) referidas al contexto.

194 Didáctica General

ACTIVIDADES

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195Metodología de la acción didáctica

PARTE IIC A P Í T U L O

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (205)

7C A P Í T U L O

Los medios o recursosen el proceso didáctico

1. Introducción2. Objetivos de aprendizaje 3. Los medios o recursos didácticos en el currículum

3.1. Recursos didácticos y modelos de currículum3.2. Clasificación de los medios de enseñanza

4. Los textos escolares, poderosos «intermediarios» de lacultura4.1. Libros de texto y prácticas pedagógicas4.2. Criterios para la selección de libros de texto

escolares4.3. Hacia una diversidad de medios

5. Las Tecnologías de la Información y Comunicación(TIC) como recursos didácticos5.1. El vídeo: la televisión en el aula

6. La informática en los procesos de enseñar y aprender6.1. Recursos informáticos para la enseñanza. La

computadora6.2. Los sistemas multimedia para la enseñanza6.3. La pizarra digital interactiva

7. Internet: utilidades didácticas7.1. Algunos servicios educativos de Internet7.2. Espacios curriculares en la red7.3. El trabajo colaborativo en Internet, la Web 2.07.4. El nuevo«software social»: webquest, blogs y

wikis7.5. Inconvenientes de Internet

Actividades AutoevaluaciónBibliografía

Florentino Blázquez Entonado y Manuel Lucero Fustes

ÍNDICE

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1. IntroducciónTodos sabemos que las instituciones educativas son deudoras de una «me-

diación» permanente, pues al no estar accesible siempre a ellas la realidad obje-to de aprendizajes, obliga a que los sujetos conecten con los procesos yproductos culturales a través de ciertos mediadores.

199Los medios o recursos en el proceso didáctico

PARTE IIC A P Í T U L O

7

Figura 7.1. Organización de los contenidos

Los medios y recursos en el proceso didáctico

Icónicos

Multimedia

Pizarra digitalinteractiva

Webquest / Blogs / Wikis

Computadora Vídeo/TV

Concepto

Sonoros Interactivos Audiovisuales

Clasificación

RealesEscolaresSimbólicos

Solo cobran sentidoen el marco del

currículum

Mediostecnológicos

Libro de texto

Impresos

Informática

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Los medios en sí mismos significan muy poco si no se incluyen en el mo-mento que faciliten alguno de los objetivos pretendidos por el profesor, sea in-formación, reflexión, entretenimiento, evaluación, etc., por lo que deben estardebidamente integrados con el resto de los elementos curriculares: contenidos,estrategias organizativas, actividades...

Es verdad que cada día son más los ámbitos de enseñanza que se plantean lanecesidad o conveniencia de utilizar el computador o cualquier otra tecnologíaen los procesos de enseñanza y aprendizaje, por variadas razones, pero, comoprecisa Sancho (1994), no se suele partir del análisis de las finalidades educati-vas y formativas para decidir qué medios, métodos y recursos parecen más ade-cuados.

2. Objetivos de aprendizajeCon el tema que desarrollamos a continuación, pretendemos

1) Proporcionar a los medios didácticos el valor que poseen en función delos objetivos o competencias que puedan cumplir en el diseño curriculary especialmente en el adecuado contexto metodológico.

2) Advertir de que lo más interesante respecto de los medios es su capacidadde poner al alumno directa o indirectamente ante experiencias de apren-dizaje.

3) Suministrar elementos de valoración de los medios que contemplen unaperspectiva plural (función pedagógica, participación de los alumnos, as-pectos organizativos, metodología con la que es compatible...).

4) Ayudarles a adaptar una actitud crítica y activa con relación al vídeo y latelevisión, no considerándolos como meras mercancías o puros productosde consumo.

5) Estimular al profesorado a realizar experiencias innovadoras a través deInternet, especialmente sobre propuestas curriculares, para ir generandoun banco de experiencias y actividades que permita trabajar de modo co-laborativo a los docentes motivados.

3. Los medios o recursos didácticosen el currículum

No existe una definición consensuada ni unívoca acerca de lo que es un me-dio de enseñanza. La terminología para su designación también es diversa utili-zándose los términos de «recurso», «recurso didáctico», «medios», «medio deenseñanza», «materiales curriculares», etc.

200 Didáctica General

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Nosotros, con un sentido conceptual y didácticamente amplio, al objeto decomprender en una definición todos los términos anteriormente citados, hemosdefinido los medios como: «cualquier recurso que el profesor prevea emplear en eldiseño o desarrollo del currículum –por su parte o la de los alumnos– para aproxi-mar o facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocarencuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus estrategiasmetodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación».

La presente descripción puede valer tanto para el tradicional libro de texto,libros complementarios, diccionarios, etc., a los que se les denomina con másfrecuencia «materiales» o «materiales curriculares» como a los más modernosmedios tecnológicos como pueden ser las realidades virtuales que se nos pre-sentan a través de la computadora. Todos «intermedian» o representan de dis-tinto modo las «realidades» que hay que estudiar en la escuela. Es decir, laenseñanza se realiza directamente de la propia realidad (si enseñas una granjao una catedral in situ) o por medio de la representación de la realidad en un«texto» (sea verbal, icónico, gráfico, etc.) que es portado por un mediador,porque la realidad, al no tenerla accesible, ha pasado a ser reproducida simbó-licamente.

Así pues, el valor o la condición pedagógica fundamental a la que sirven losrecursos tecnológicos u otros materiales que puedan utilizarse en la enseñanzaes la de que están llamados a ser «soportes», «medios», «mediadores» o «inter-mediarios» de la representación de los bienes culturales. Por ello, son conside-rados como uno de los elementos que colaboran al desarrollo del currículum,lugar desde el que deben ser considerados. O dicho de otro modo:«el currículoes el espacio en el que los medios deben ser pensados, construidos, usados y evaluados.Fuera de él ni tecnologías potentes ni materiales modernos tienen sentido» (Es-cudero, 1995).

Caben pocas dudas acerca de la inutilidad de perspectivas que no contemplanlos medios o recursos didácticos en la globalidad del currículum y en los con-textos complejos en los que se dan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.1. Recursos didácticos y modelos de currículum

Las formas de entender la educación se manifiestan de modo distinto, segúnlas ideologías y los valores de la sociedad... Para la mejor comprensión de estarelación mutua de fuerzas e ideas, se utiliza el concepto de modelo con el fin dehacer explicables y por lo tanto manejables los fenómenos educativos que re-presentan y posibilitan que la interpretación que elaboran de los mismos puedaser compartida.

Los diferentes modelos identifican sus elementos y se esfuerzan por mostrarlas relaciones entre ellos y dentro de la unidad que ellos mismos conforman. Poreso mismo, hablamos reiteradamente de «modelos curriculares», pues ni las au-las ni el pensamiento o comportamiento de los profesores pueden comprender-

201Los medios o recursos en el proceso didáctico

PARTE IIC A P Í T U L O

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (210)

se al margen del currículum, de sus contenidos, de su formato, y de la forma deinterpretarlo.

Aunque podría hablarse de diferentes modelos de currículum, trataremos lostres tipos más estudiados entre nosotros y sólo con relación al lugar y la signifi-cación que los medios o recursos ocupan en cada modelo:

1) Contemplamos, en primer lugar, un modelo curricular de tipo técnicoo burocrático en el que las decisiones curriculares sobre la cultura básicaa transmitir se dan como elaboradas y se comunican al profesorado conlas instrucciones metodológicas oportunas. Según este modelo, no se en-tiende que el profesor pueda guiarse por su propio pensamiento pedagó-gico, por lo que el recurso habitual es el libro de texto, medio por el quees fijado el currículum por los técnicos (de ahí la denominación de técni-co), cumpliendo a través del mismo una función fundamentalmente in-formativa, objetivo principal de este modelo.

1) El profesor es considerado, según estos patrones conceptuales, como untécnico-ejecutor de las prescripciones administrativas que se le imponen,dedicándose a aplicar una secuencia de rutinas previamente especificadasy experimentadas por los expertos y científicos.

1) En este modelo, el control técnico de la enseñanza –y, por tanto, los re-cursos para facilitar su transmisión– quedan en manos del productor de losmateriales que, por la propia lógica de su producción, son uniformadores.

1) El alumno, por consiguiente, queda según este modelo como mero re-ceptor pasivo, ciñéndose a una sola interpretación de los mensajes.

2) En concepciones más abiertas, participativas y democráticas de currícu-lum (modelo práctico o de proceso), se entiende que los profesores de-ben asumir responsabilidades en el proceso de elaboración, desarrollo,investigación y control del currículum. Así, se otorga un protagonismoconsiderable a los centros educativos y a los equipos docentes, los cualeshan de adecuar de forma creativa y funcional tales principios a los con-textos específicos de cada realidad.

1) En este marco son los profesores los que deben desarrollar el currículo ydecidir sobre sus distintos elementos en función de su actividad docente,adecuándolo a las circunstancias concretas de su entorno y de su centro.Pero eso, entre nosotros, no es tan fácil, porque el profesorado carece depráctica como elaborador de materiales o adaptador de recursos variados,ya que se ha ceñido casi exclusivamente a «consumirlos». Porque ha tra-bajado tradicionalmente adaptándose a materiales ya elaborados (textos,programas, guías, etc.) y no a la elección fundamentada de los mismos oa la elaboración personal y variada de los que considere oportunos, adap-tándolos a las situaciones en las que desarrollan los procesos de enseñan-za-aprendizaje.

3) Hay, por fin, quienes plantean una visión global y dialéctica de la reali-dad educativa, para quienes la educación como fenómeno y práctica so-

202 Didáctica General

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (211)

cial no resulta comprensible si se prescinde de las condiciones ideológi-cas, económicas, políticas e históricas que la conforman y en las que ocu-rre. El desarrollo del currículum se configura, de acuerdo con estaopción, como una práctica social e intelectual comprometida, dirigida adesvelar falsas representaciones, a poner al descubierto los intereses, valo-res y supuestos, frecuentemente implícitos (de ahí la importancia dada alcurrículum oculto), que subyacen a la práctica educativa de los profe -sores.

1) En este modelo de visión democrática del conocimiento y de los proce-sos implicados en su elaboración, el profesor se entiende como un inte-lectual transformativo, crítico y reflexivo y, a su vez, como agente decambio social y político. Por lo que a los recursos se les concede un pro-tagonismo particular para el análisis, crítica y transformación de las prác-ticas de enseñanza, en cuanto representan elementos propios delpensamiento y la cultura de la sociedad que debe tratar de transformar.

3.2. Clasificación de los medios de enseñanza

Desde Cabero (1990) o Sevillano (1990), por citar dos trabajos de la mismaépoca, hasta el presente, se han realizado múltiples y diversas clasificaciones o ti-pologías de medios. Todas con criterios convincentes y discutibles al mismotiempo.

Entre todas ellas y para un manual de Didáctica General, nosotros defende-mos una clasificación basada en la capacidad que los distintos medios poseen de po-ner al alumno directa o indirectamente ante experiencias de aprendizaje, y en laque predomina más la razón práctica que la academicista. Entendemos que esees el criterio más interesante y próximo al docente, como responsable del cu -rrículum para cada alumno y para cada situación docente.

Por ello, y con un criterio exclusivamente didáctico, realizamos, la siguienteclasificación:

1) Recursos o medios reales. Son los objetos que pueden servir de experienciadirecta al alumno para poder acceder a ellos con facilidad

1) Serían las realidades que siendo objeto de estudio en la escuela, puedanvisitarse o experimentarse directamente. Serían, por tanto, los objetos decualquier tipo que considere el profesor serán útiles para enriquecer lasactividades, mejorar la motivación, dar significación a los contenidos, en-riquecer la evaluación, etc. Los más comunes son:

1) – Plantas, animales...

1) – Objetos de uso cotidiano.

1) – Instalaciones urbanas, agrícolas, de servicios...

1) – Y cuantos objetos acerquen la realidad al alumno.

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2) Recursos o medios escolares. Los propios del centro, cuyo único y priori-tario destino es colaborar en los procesos de enseñanza:

1) – Laboratorios, aulas de informática...

1) – Biblioteca, mediateca, hemeroteca...

1) – Gimnasio, laboratorio de idiomas...

1) – Globos terráqueos, encerados o pizarras electrónicas…

3) Recursos o medios simbólicos. Son los que pueden aproximar la realidadal estudiante a través de símbolos o imágenes. Dicha transmisión se hace opor medio del material impreso o por medio de las nuevas tecnologías:

a) Como material impreso, tenemos:

Textos, libros, fichas, cuadernos, mapas, etc.

b) Entre los que transmiten la realidad por medios tecnológicos, incluimoslos recursos cuya denominación se otorga por el canal que utilizan pa-ra presentar la realidad.

Así, los tenemos:

– Icónicos: retroproyector, diapositivas, etc.

– Sonoros: radio, discos, magnetófonos, etc.

– Audiovisuales: diaporama, cine, vídeo, televisión.

– Interactivos: informática, robótica, multimedia.

Ante la imposibilidad de detenernos en todos ellos, someteremos a conside-ración los más potentes como transmisores y los más usados en la actualidad. Portanto, los que exigen criterios actuales para su selección y correcto uso didáctico.

4. Los textos escolares, poderosos«intermediarios» de la cultura

El profesor ha sido siempre el principal mediador entre el alumno y la cultu-ra a transmitir y, a la hora de establecer la comunicación entre el que enseña yel que aprende, el manual escolar fue, para bien o para mal, el principal instru-mento en manos del docente. Eso ha hecho que el libro de texto haya sido unode los materiales didácticos de mayor uso. Y aunque en estas fechas sea objetode preocupación más por lo gravoso de sus adquisiciones que por motivos di-dácticos, no ha recibido la atención que por sus aspectos positivos o negativospueda merecer desde la perspectiva pedagógica.

Parece que las novedades de los medios tecnológicos, hoy tan en boga, apa-gan la importancia del que siempre fue y continúa siendo el medio o recurso por

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antonomasia, a pesar de aquellos. El libro de texto, que ha sustituido en másocasiones de las debidas las decisiones de los profesores, permanece como el másusado de los recursos y apenas se le valora ni se pregonan sus ventajas e incon-venientes desde el punto de vista didáctico.

La cuestión es trascendental desde el punto de vista pedagógico porque loslibros de texto suelen convertirse, para un amplio sector del profesorado, en elreferente curricular por excelencia de su actividad docente y poseen una impor-tancia indudable, aunque solo sea porque:

1) Continúan siendo uno de los soportes fundamentales de la información.

2) Suponen el material más usual en los colegios e institutos.

3) Son el objeto de un inmenso negocio, que mueve miles de millones anuales.

4) Obliga a esfuerzos económicos muchas veces innecesarios a otras tantasfamilias.

Los textos han sufrido una crítica más que razonable, además, tanto por lodesencarnados de la realidad escolar que suelen estar, cuanto por el uso que seha hecho de ellos como exclusiva fuente de información y objeto de inútil me-morización.

Y el libro de texto, cuando es el único material o recurso del profesor «cie-rra» el currículum, es decir, impide que sea el profesor el que decida qué com-petencias procede desarrollar, qué contenidos seleccionar, qué actividades hande realizarse en el aula o fuera de ella, cómo evaluar, etc., sustituyendo unas res-ponsabilidades que, a nuestro juicio, son propias e insustituibles del profesor.

El resultado de este uso es una enseñanza uniforme, propia del modelo cu-rricular técnico que hemos descrito con antelación, que resulta escasamente ade-cuada a determinadas realidades escolares y por supuesto disfuncional respectoa las necesidades de muchos alumnos, porque desde una única referencia no pa-rece posible atender la diversidad de requerimientos de los alumnos.

4.1. Libros de texto y prácticas pedagógicas

Si se estudian con detenimiento los textos usados en la enseñanza y sus mo-dos de empleo, podremos acercarnos al estilo pedagógico de las clases, a la men-talidad didáctica de los profesores y a las metodologías que se usan en laenseñanza. Pero, aún con la opinión contraria de otros, mantenemos que el re-curso al libro no tiene por qué suponer necesariamente un aprendizaje pasivo deconceptos. Cuando se parte de una actitud de indagación, se practica una peda-gogía investigadora y de ella surgen preguntas y se abren interrogantes, la res-puesta del libro puede servir para conocer la explicación de un fenómeno, paraaclarar o ampliar hechos, para descubrir causas, para estudiar o repasar concep-tos después de la clase...

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También decimos, sin embargo, que no solo es posible, es recomendableplantear la actividad de la clase al margen de los libros. Pero trabajar sin textossupone mucho más que abandonar un libro: supone una nueva didáctica basa-da en el medio, centrada en las necesidades de los alumnos y en sus deseos deconocer, que han de ser correctamente despertados y pedagógicamente condu-cidos. Poco cambiaríamos si del libro desterrado pasamos a una palabra y unosapuntes o unas fotocopias que solo cambian de autor, pero no el directivismode los contenidos.

Lo que hay que rechazar son los libros de texto como monopolio y fuenteúnica de información. El texto único, guía y programa de la actividad de una cla-se, está frontalmente en contra de todo principio de pedagogía activa y de edu-cación progresista.

Y la realidad, lo primero. No vayamos a enseñar los tallos de una planta enun buen libro o con un excelente vídeo si tenemos al alcance las plantas en eljardín del propio colegio o en las macetas del aula. No utilicemos intermedia-rios cuando no se necesiten. La realidad es lo que hay que enseñar, no las susti-tuciones que se hacen de ellas cuando no están al alcance del profesor y delalumno.

4.2. Criterios para la selección de libros de textoescolares

El equipo de profesores de ciclo y los seminarios deberán seleccionar los tex-tos y preparar los materiales que mejor se adapten a su proyecto educativo y ele-gir los que más se adecuen a los objetivos acordados. Bien es verdad que lasautoridades educativas, los centros de formación del profesorado y los propioscentros de enseñanza deben facilitar criterios para su selección.

Esencialmente, dichos criterios deben fundamentarse en:

– Los principios que mantienen los proyectos educativos y curriculares decentro.

– Las propuestas de materias o áreas en niveles, ciclos o etapas, especial-mente para alumnos con necesidades educativas especiales.

– Las finalidades educativas o valores que ellos mismos sugieren (explícitaso latentes).

– Los contenidos que seleccionan, omiten o cómo los secuencian.

– Las funciones pedagógicas que permiten (solo memorización o tambiénindagación, análisis, descubrimiento, etc.).

– La proporción entre texto y actividades a favor de estas últimas.

– La capacidad de provocar metodologías activas, colaborativas, coopera -tivas…

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En cualquier caso y para más detalle, nosotros planteamos en su momentoalgunas escalas de valoración de textos, susceptibles de ser usadas por los do-centes interesados en este tema (Blázquez, 1989).

4.3. Hacia una diversidad de medios

Sin duda alguna, los recursos curriculares van mucho más allá del libro detexto del profesor o del alumno. La biblioteca del aula, los libros de consulta y,en estos momentos, las enciclopedias electrónicas, la propia red Internet, la pro-fusión de vídeos didácticos o los materiales diversos que puedan elaborarse paracada ocasión resultarán medios didácticos de una enorme utilidad.

El profesor es el que debe seleccionar la más amplia gama de recursos inspi-rados en los proyectos curriculares con el fin de adecuarlos a cada tema o uni-dad didáctica. Y, aunque parezca poco importante, constituirán estrategiasimportantísimas, no solo para la inclusión de los medios o tecnologías en las au-las, sino para facilitar el proceso de concreción del currículum a las necesidadesreales de sus alumnos.

Frente al texto exclusivo hay que disponer del material de clase, de la biblio-teca de aula y de lo que hoy debe ir siendo una amplia y ordenada mediateca,en la que variados medios conformen el denominado material didáctico. LasNuevas Tecnologías (un vídeo oportuno, un programa de computador, unasadecuadas imágenes presentadas en vídeo o capturadas de Internet) puedencumplir en muchas ocasiones y con mayor eficacia que el libro la labor media-dora que se nos encarga a los docentes.

En otro momento (Blázquez, 1994), hemos admitido que podría ser ade-cuado plantear un material de referencia –el libro de texto– con diversas posibi-lidades de utilización, en función de las necesidades de cada momento, quepueda acompañarse de todo tipo de recursos complementarios entre los que hoyhan de tener un papel protagonista las nuevas tecnologías informáticas.

En cualquier caso, lo deseable sería multiplicar las fuentes de conocimientoe intentar que los alumnos fueran progresivamente capacitándose para aprenderen situaciones no académicas, para recoger información en diferentes circuns-tancias, de los diferentes medios que posibilita la sociedad de la información enestos momentos, etc. Todo ello sin perjuicio de tener algún libro como un ele-mento referencial, que pueda suscitar –si el docente logra hacerle valer– la acti-vidad significativa y funcional de sus alumnos.

Por otro lado, el progreso tecnológico nos lleva de manera incuestionable ala convergencia de tecnologías, a su confluencia, a su complementariedad. Laaplicación de esta convergencia al ámbito educativo comporta la capacidad deanálisis de las posibilidades y de los límites de cada instrumento y de cada formade expresión. Por ello, se ha de imponer un planteamiento integrador de todoslos medios imaginables, todos los que el docente estime puedan colaborar en losprocesos de creación del conocimiento.

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5. Las Tecnologías de la Informacióny Comunicación (TIC) como recursos didácticos

Asistimos a una transformación tecnológica y cognoscitiva de dimensioneshistóricas, hasta hace pocos años inimaginable. El amplio nivel de complejidadque imprimen a la sociedad actual las denominadas TIC obliga a su tratamien-to desde la perspectiva de futuro que la educación no puede obviar. Como se-ñala Castells (1998) se ha creado un supertexto y un metalenguaje que integraen el mismo sistema, por primera vez en la historia, las modalidades escrita, oraly audiovisual de la comunicación humana. Y ante tales nuevos sistemas de in-formación, es preciso que el principal protagonista, el hombre, se arme de unamentalidad amplia y abierta, lo que determinará el ritmo y la difusión positiva onegativa de los mismos.

Porque, además, la integración de texto, imágenes y sonido en un mismo sis-tema puede darse interactuando desde diversos y múltiples puntos, en un tiem-po elegido (real o diferido) a lo largo de una red global, con un acceso abiertoy asequible a las bases de datos más amplias que ha conocido la especie huma-na, a través de las denominadas «autopistas de la información».

Suele suceder en el ámbito docente que los avances, sobre todo los tecnoló-gicos, tienden a generar cierto desconcierto. Aún así, plantearnos si la tecnolo-gía debe o no entrar a formar parte del diseño curricular debe escapar a todaduda. Otra cuestión será el uso que nos planteemos hacer de ella: como media-dor/facilitador del proceso de enseñanza/aprendizaje, como variante metodoló-gica o simplemente como apoyo a la tarea docente.

La educación ha de ponerse al día y servirse de las enormes ventajas que lossistemas cibernéticos, la inteligencia artificial y los sistemas expertos le puedenproporcionar; puesto que las tecnologías son un bien deseable en la educación.Pero pierden eficacia si falta el concurso del educador, que es quien le concedetodo su valor al integrarlas debidamente en el proceso educativo. Él es el quetiende el puente entre el tecnificado mundo exterior y una escuela actualizadaque pretenda optimizar dicho mundo. Un mundo marcado por el nuevo carác-ter de la comunicación, pues como decía Postman (1991) «no vemos la realidadcomo es, sino como son nuestros lenguajes. Y nuestros lenguajes son nuestrosmedios de comunicación. Nuestros medios de comunicación son nuestras me-táforas. Nuestras metáforas crean el contenido de nuestra cultura».

No todos entienden la doble dimensión desde la que, según nuestra opinión,pueden ser tratadas las nuevas tecnologías o los recursos multimedia en la ense-ñanza:

1) Una primera perspectiva considera las tecnologías como objeto de estu-dio (que comporta la instrucción a los alumnos o a los ciudadanos paraque puedan llegar a ser consumidores lúcidos y críticos de los mensajesaudiovisuales (sería la educación en los medios).

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2) Otra perspectiva comporta dotar a los profesionales de la educación de lacapacidad de conocer, analizar y utilizar dichos medios o tecnologías conel fin de aproximar conocimientos, motivar, evaluar o mejorar cualquierotra función docente (se trataría, en este caso, de la educación con los medios).

En este segundo territorio nos queremos adentrar en este capítulo y de la cla-sificación expuesta más arriba, vamos a centrarnos en el apartado de los mediossimbólicos más modernos y eficaces para la enseñanza, tales como el vídeo, la in-formática en sus más variadas expresiones y los multimedia.

Con todo ello, aportamos elementos para el desarrollo de algunas de lascompetencias más relevantes en el mundo de hoy, como son las denominadascompetencias para la sociedad de la información, en concreto para la del «trata-miento de la información y competencia digital». Esta competencia consiste endisponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informa-ción, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades,que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos so-portes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender ycomuni carse.

5.1. El vídeo: la televisión en el aula

No creemos que exista hoy medio mejor para poner en contacto al alumnocon el mundo exterior lejano al centro escolar, para llevar la realidad de la callea su aula, para abordar las materias con espíritu interdisciplinar o para servir deelemento dinamizador de la clase que el vídeo, un medio que acerca el mágicopoder de la televisión al aula.

La tecnología ha ido avanzando de forma espectacular y la televisión es la rei-na de todos ellos, ahora algo destronada por la incorporación de la informáticae Internet. Pero al despliegue tecnológico no ha seguido la formación ni la al-fabetización que hubiera sido necesaria, particularmente para este poderoso me-dio. El uso del vído en el aula, tal vez colaborase en ese indiscutible déficiteducativo.

La introducción del vídeo permite al docente una gran flexibilidad en el usode la televisión, al permitir grabar de la red comercial documentales, reportajes,secuencias de largometrajes comerciales, fragmentos de debates, etc., o adquiriren tiendas especializadas las pertinentes grabaciones de vídeos culturales, folkló-ricos o de investigación, para utilizarlos en el momento oportuno. Los progra-mas de televisión proporcionan un vasto campo de selección si el profesor sepreocupa de registrarlos orientado de una guía televisiva.

Considerando sus características técnicas, el vídeo resulta especialmente per-tinente para la transmisión de informaciones de carácter audio-visual-cinético.En este sentido, ningún docente, por bueno que sea, podrá transmitir mejor que

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un buen programa de vídeo informaciones que sean visuales, dinámicas y sono-ras. El profesor puede explicar, pero el vídeo puede mostrar, describiendo la rea -lidad tangible con la mayor objetividad.

Como medio o recurso de enseñanza puede ser utilizado en diferentes mo-mentos del proceso de enseñanza: Al principio, para motivar; en medio del acto di-dáctico, como un elemento significativo tomado como base de la lección o al finalde la misma para aclarar conceptos, realizar una síntesis o efectuar la evaluación.

Para nosotros se debe contemplar el vídeo, al menos, desde una triple pers-pectiva, como medio de comunicación, como medio de expresión y como me-dio de evaluación y/o investigación.

El vídeo como medio de comunicación

El vídeo como medio de comunicación, o fuente de información, supera am-pliamente las posibilidades del cine o la diapositiva. Permite el rebobinado, lacongelación de imágenes, siendo la posibilidad de repetición su principal cuali-dad al permitir al alumno trabajar a su propio ritmo y reiterar las informacionesa gusto del usuario. Efectivamente, como señalan Cabero y Romero (2007), lautilización del vídeo como transmisor de información y los contenidos que de-ben aprenderse, «es una de sus formas más empleadas en la enseñanza y posi-blemente algunas veces sea la única».

Pero en ningún caso se entiende el vídeo como mero sustituto del profesorque pudiera delegar en él su función transmisora de contenidos. Este poderosoinstrumento podría, de ese modo, reforzar una enseñanza pasiva y un aprendi-zaje escasamente significativo. Su papel ha de estar en apoyar con imágenes lostemas que se traten en la clase aportando realidades difícilmente accesibles a laexperiencia directa del alumno. Este cometido convierte al vídeo en una fuenteinagotable de recursos con que motivar, ejemplificar o ilustrar datos, aconteci-mientos o explicaciones de todo tipo.

El vídeo como medio de expresión

Reconociendo las enormes ventajas antes señaladas, es su capacidad de serutilizado como medio de expresión lo que confiere al vídeo una dimensión delmayor alcance dentro de los recursos expresivos audiovisuales. Si exceptuamosla adquisición del equipo de vídeo, cada vez más accesible para un centro esco-lar, la producción de material grabado, además de ser de alto valor educativo,supone, a estas alturas, un relativo coste económico. A la facilidad de manejo seañade la instantaneidad de la filmación que, sin proceso de revelado alguno,puede comprobarse sobre la marcha, repetirse, etc.

Todo ello convierte al vídeo en un medio de expresión que permitirá al alum-no «escribir» imágenes, comunicar con ellas, dominar el medio y ganar en la nece-saria postura crítica frente a los poderosos medios audiovisuales de masas. En todocaso, lo esencial en esta actividad no es tanto el producto cuanto el proceso, que a

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nuestro juicio, como al de Ferrés (2003), reúne una serie de objetivos educativos:su carácter motivador, el aprendizaje de la tecnología, la alfabetización en el len-guaje de la imagen, el desarrollo de destrezas escritas para la concreción del guión,etc., además de la oportunidad de trabajar colaborativamente (al repartirse las ta-reas de guionista, cámara, locutor…), y la mejora del clima y ambiente de clase.

La concepción del vídeo como un elemento de trabajo del grupo-clase per-sigue también que el alumno deje de ser un mero receptor de códigos verboi-cónicos para convertirse en emisor de mensajes didácticos.

El vídeo como medio de evaluación e investigación

Suele ser habitual utilizar los materiales audiovisuales con una función es-trictamente informativa. Sería el lógico pero no deseable reflejo del funciona-miento habitual de las aulas: continuar siendo el alumno simple receptor de lasexposiciones del programa de vídeo. Pero la tecnología de este eficaz medio sepresta a unos ejercicios mucho más creativos y participativos. Y ello no comportani grandes dotaciones tecnológicas ni grandes esfuerzos de creatividad

Las mismas imágenes que se utilizan habitualmente con una función infor-mativa podrían utilizarse para evaluar. Bastará, dice Ferrer (2003), que el profe-sor o profesora congele la imagen en un momento dado y pregunte a losalumnos el nombre que recibe aquel personaje o aquel fenómeno. O que les in-terrogue sobre las causas o las consecuencias de aquella situación. O que les pi-da una contextualización de aquella realidad en el espacio y en el tiempo.

Así mismo, una utilización creativa del vídeo (en este caso con una funcióninvestigadora) contribuirá a que los procesos de enseñanza-aprendizaje sean másdinámicos y variados. Como en la propuesta anterior, bastará que un programade vídeo convencional, que normalmente se usa con una función informativa,pueda ser utilizado con una función investigadora. Podrá hacerse, por ejemplo,entregando a los alumnos antes del visionado del vídeo, un cuestionario conpreguntas sobre informaciones que deberán extraer del programa.

En definitiva, conocer la televisión, interpretarla, desmitificarla, producirla ydesenmascararla deben ser objetivos que han de tener las familias y la escuela pa-ra favorecer unos telespectadores más críticos y activos (Aguaded, 2003). Y es-to puede fomentarse desde las aulas, ya que el medio televisivo (a través del usooportuno del vídeo) ofrece múltiples posibilidades educativas.

6. La informática en los procesos de enseñary aprender

La informática se ha constituido, indudablemente, en el signo cultural denuestra época. Con la informática y en general con las modernas técnicas de ma-nipulación y transformación de la información está dando el hombre otro gran

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paso en el camino de sus posibilidades y ninguna persona consciente de vivir enesta época debe ser ajena a ella.

Porque nada más hay que constatar algunas de sus posibilidades para darnoscuenta de que está produciendo hondas repercusiones en la vida social e, irre-mediablemente, lo hará en el sistema educativo.

Por eso, la aparición de la tecnología informática fue calificada en su día de«salto cualitativo» en la historia del desarrollo tecnológico, en cuanto que re-presentó el paso de la pura mecánica a la tecnología «inteligente». Y esto fue asípor un doble motivo:

– Porque se trata de un tipo de tecnología cuyas prestaciones rozan, en cier-to sentido, los dominios del cerebro humano, complementando y am-pliando considerablemente su capacidad prácticamente sin límites.

– Porque esa misma posibilidad la convierte en una tecnología que ejercefunciones de engranaje y de central de conmutación de todas las demás«nuevas tecnologías».

Además de eso, en confluencia con lo pedagógico, la informática desempeñaun importantísimo papel de medio didáctico que está permitiendo numerosasaplicaciones para la enseñanza, tanto en los ámbitos literarios como científicos.Junto con el potencial que le suministra la interactividad, la novedad, la moti-vación, la apreciación social, etc., puede ser un potente mediador del aprendi-zaje y de la construcción de conocimientos.

6.1. Recursos informáticos para la enseñanza. La computadora

El papel de las computadoras en la enseñanza ha ido evolucionando duranteestos últimos años. Su introducción en las escuelas se desarrolló, en un princi-pio, ligada al aprendizaje del funcionamiento de ella misma. Pero en solo unosaños se ha convertido potencialmente en el «mejor profesor del mundo», y enla mejor «herramienta de aprendizaje», si el docente es capaz de realizar unabuena planificación curricular basada en las capacidades del mismo. Y es que lacombinación de textos, voces, sonidos, vídeos, animaciones, dibujos y fotogra-fías facilitan la exposición y el aprendizaje de cualquier materia, por muy difícilque ésta parezca (Romero y Barroso, 2007).

Aunque no puede mitificarse y creer que pueda resolver problemas básicosde la enseñanza es incuestionable que su gran volumen de memoria, la capaci-dad de acceder, seleccionar y presentar información gráfica o alfanumérica casiinstantánea, y la de establecer diálogo o interacción con un sujeto, hace que lacomputadora sea un valiosísimo recurso didáctico. A lo que se añade que losmedios informáticos influyen positivamente en el interés del alumnado respectode las tareas escolares, lo que hace que muchos aspectos del proceso de ense-ñanza aprendizaje puedan desarrollarse de forma eficaz.

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La introducción de las computadoras en la enseñanza debe realizarse tenien-do en cuenta factores como su pertinencia en función de las necesidades del cu-rrículum, la forma de combinarlo con la utilización de otros medios notecnológicos y empleando una metodología adecuada al tipo de actividad y a laorganización del aula.

Pero la computadora es un recurso que puede participar, además, en la crea -ción de entornos de aprendizaje en los que se lleven a cabo actividades orienta-das a la construcción del conocimiento. Aunque como todo medio didáctico, lacomputadora también ofrece una representación determinada de la realidad. Es-ta visión se debe combinar con la que ofrecen otros medios para facilitar al alum-nado una perspectiva más amplia y rica.

Como otras nuevas tecnologías ofrece la posibilidad de plantear situacionesde aprendizaje muy variadas:

– Existen contenidos en los que la utilización de una computadora puede te-ner una utilidad más clara: procesamiento y obtención de la información,desarrollo de actividades creativas, simulaciones de la realidad no accesibleal alumnado, actividades creativas de dibujo y diseño, etc.

– El acercamiento de entornos lejanos, el planteamiento y resolución deproblemas, la simulación de situaciones de difícil acceso y en las que unacomputadora ofrece la posibilidad de variar parámetros, variables, etc.

– Muchos programas informáticos ofrecen posibilidades de acción que po-tencian el aprendizaje a través de la exploración de la información, otrosse basan en la resolución de situaciones problemáticas, otros facilitan he-rramientas que permiten procesar los datos y representarlos, los hay quebasan la acción del alumnado en un proceso de aprendizaje por descubri-miento, etc.

– La mayor parte de programas permiten que el profesorado determine loscontenidos a tratar, ya sea eligiendo entre gran cantidad de éstos o crean-do él mismo la información a partir de imágenes y textos. A este tipo deprogramas se les suele conocer como programas abiertos, en cuanto queel contenido del programa con el que interacciona el alumnado está de-terminado por el diseño y planificación realizada por el profesorado o porlos materiales desarrollados por éste.

– No hay que olvidar los juegos educativos, que ofrecen ambientes lúdicosy actividades motivadoras que captan muy fácilmente la atención del alum-nado y que, utilizados en su dimensión educativa, pueden ser elementosimportantes para determinados niveles educativos. Sin embargo, hay queestar alerta respecto de ciertos programas que solo ofrecen un entorno enel que se prima el aspecto visual y sonoro y se olvidan de ofrecer interac-ciones sin interés didáctico alguno.

– Otros programas, utilizados en situaciones diversas, no solo educativas,pueden ser muy útiles para situaciones de aprendizaje, porque además

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de servir para una comprensión del medio en su utilización social ofre-cen posibilidades muy interesantes en el desarrollo de actividades edu-cativas:

– En la actualidad, los avances tecnológicos permiten, además, una alta cali-dad en las imágenes y los sonidos, que facilitan que muchos de estos pro-gramas aparezcan con evidentes posibilidades educativas.

En la anterior edición de este manual creímos conveniente detallar algunasde las utilidades más elementales de la computadora: Procesadores de textos,Programas de dibujo, Bases de datos, Buscadores, Listas de discusión, Presenta-ciones tipo Power-Point, etc. Hoy lo consideramos innecesario, al formar partede la «alfabetización tecnológica» de los profesores o aspirantes a profesores,principales destinatarios de esta obra.

Hemos estimado preferible, en la medida en que nuestro espacio es limita-do, sustituir tales descriptores por los de los Multimedia, webquest, blogs y wikis,intentando apuntar las posibilidades de estas nuevas prestaciones a los procesosde enseñar y aprender.

6.2. Los sistemas multimedia para la enseñanza

Multimedia es un término que se aplica a cualquier objeto que usa simultá-neamente diferentes formas de contenido informativo como texto, sonido, imá-genes, animación y vídeo para informar o entretener al usuario. Este nuevosistema de comunicación electrónico, que integra las capacidades de la compu-tadora con las interconexiones y el acceso a la red global, está cambiando nues-tra cultura y lo hará para siempre, a juicio de Gallego y Alonso (1999). Aunqueel concepto es tan antiguo como la comunicación humana ya que al expresarnosen una charla normal hablamos (sonido), escribimos (texto), observamos anuestro interlocutor (vídeo) y accionamos con gestos y movimientos de las ma-nos (animación).

Los multimedia, aun en los sistemas más sencillos, incorporan y mejoran lascaracterísticas didácticas que reúnen los medios que lo integran, especialmenteel texto, el vídeo y la computadora como medios didácticos. Mantiene las posi-bilidades de manipulación y el manejo sencillo de los aparatos, pero, sobre to-do, precisa Salinas (1999), desarrolla al máximo la posibilidad de feed-backinmediato.

Con el auge de las aplicaciones multimedia para computadora, el término esusado habitualmente, a pesar de que aún se trata de un término abierto y enconstante evolución.

De todos modos, aún en los sistemas más sencillos, incorporan y mejoranlas características didácticas que reúnen los medios que lo integran, especial-mente el texto, el vídeo y la computadora como medios didácticos, proporcio-nando un entorno multisensorial de información, con lo cual, al activar esa

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multiplicidad de sentidos, más fácil resulta la asimilación y retención de los co-nocimientos.

Las tecnologías multimedia combinan todo tipo de elementos: sonidos, vo-ces, imágenes, vídeos, animaciones, textos, etc., es decir, integran las posibilida-des educativas de diversos medios de comunicación interconectados a través decomputadora, hasta el punto de que el resultado final es un nuevo medio queintegra a todos ellos (Romero y Barroso, 2007). La pantalla se convierte en unazona de percepción en la que se sitúan elementos de diversa naturaleza y queresponden, esencialmente, a códigos visuales y auditivos que conforman unaprendizaje y suponen el incremento de la comunicación en los usuarios.

Dicha integración, favorecida desde los diferentes avances tecnológicos en elcampo audiovisual y en el informático, han ido surgiendo nuevos medios en losque se combinan y fusionan las capacidades comunicativas de lo audiovisual conlas digitales, dando lugar a los multimedias interactivos.

Aunque los multimedia encuentren su máximo desarrollo en la industria delentretenimiento, en la educación se utilizan para producir cursos de aprendiza-je por computadora o libros de consulta como enciclopedias y almanaques. Unaenciclopedia electrónica, como ejemplifica Salinas (1999) puede presentar la in-formación de maneras mejores que la enciclopedia tradicional, así que el usua-rio tiene más diversión y aprende más rápidamente:

«Por ejemplo, un artículo sobre la segunda guerra mundial puede incluir hyperlinks a los artículos so-bre los países implicados en la guerra. Cuando los usuarios hayan encendido un hyperlink, los vuelvena dirigir a un artículo detallado acerca de ese país. Además, puede incluir un vídeo de la campaña pa-cífica. Puede también presentar los mapas pertinentes a los hyperlinks de la segunda guerra mundial».

Esto puede mejorar la comprensión y la experiencia del usuario, cuando estáagregada a los elementos múltiples tales como cuadros, fotografías, audio y vídeo.

Como hemos dicho, los multimedia pueden ser interactivos y permiten quelos usuarios participen activamente en vez de permanecer como recipientes pa-sivos de la información.

Un concepto muy próximo a los multimedia que nos ocupan lo conformanlos hipermedia, que podrían considerarse como una forma especial de multime-dia interactiva que emplea estructuras de navegación más complejas que au-mentan el control del usuario sobre el flujo de la información. Cuando unprograma de computadora, un documento o una presentación combina ade-cuadamente los medios, se mejora notablemente la atención, la comprensión yel aprendizaje, ya que se acercará algo más a la manera habitual en que los sereshumanos nos comunicamos, cuando empleamos varios sentidos, como se indi-caba más arriba, para comprender un mismo objeto o concepto.

El trabajo multimedia se encuentra en franca expansión y reúne muchas ven-tajas, entre ellas:

– Permiten presentar sobre una pantalla todo tipo de elementos textuales yaudiovisuales con los que se pueden ilustrar, documentar y reforzar expli-caciones.

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– Constituyen un medio idóneo para la enseñanza a grandes grupos, ofre-ciendo un tamaño de imagen adecuado.

– El profesor controla la cantidad y velocidad de la información

– Se pueden emplear con cualquier tema y nivel educativo

– Son muy accesibles a partir del software existente en el mercado.

Pero tiene razón Salinas (1999) al defender que los Multimedia serán efecti-vos didácticamente en la medida en que comprometan activamente al estudian-te en un proceso comunicativo en forma de diálogo. El programa puedeplantear cuestiones, problemas, etc., y el estudiante da respuestas cualitativas aestas cuestiones. El sistema, dependiendo de dichas respuestas, continúa la ins-trucción en el punto adecuado.

6.3. La pizarra digital interactiva

La pizarra interactiva, también denominada pizarra digital interactiva(PDi) consiste en una computadora conectada a un vídeo-proyector, que pro-yecta la imagen de la pantalla sobre una superficie, desde la que se puede con-trolar la computa dora, hacer anotaciones manuscritas sobre cualquier imagenproyectada, así como guardarlas, imprimirlas, enviarlas por correo electrónico yexportarlas a diversos formatos.

Marquès (2008), la representa así:

Existen pizarras sin la posibilidad de la interactividad y con menores presta-ciones, así como las hay portátiles con las ventajas que encierra la portabilidadpara un centro.

Sin entrar en los detalles técnicos, nos fijaremos en las posibilidades didácti-cas y las ventajas que proporciona a profesores y alumnos:

216 Didáctica General

Figura 7.2.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (225)

– Se trata de un recurso flexible, dotado de una sencilla tecnología y adap-table a diferentes estrategias docentes:

• Se acomoda a diferentes modos de enseñanza, reforzando las estrategiasde enseñanza para toda la clase, aunque permite la adecuada combina-ción con el trabajo individual y grupal de los estudiantes.

• Se trata de un recurso muy adecuado para una metodología constructi-vista. El uso creativo de la pizarra sólo está limitado por la imaginacióndel docente y de los alumnos.

• Fomenta la flexibilidad y la espontaneidad de los docentes, ya que estospueden realizar anotaciones directamente en los recursos web utilizan-do marcadores de diferentes colores.

• Permite su utilización en sistemas de vídeoconferencia, favoreciendoel aprendizaje colaborativo a través de herramientas de comuni -cación.

• Es un recurso que suele despertar el interés de los profesores sobre lasTIC y, con ellas, estrategias pedagógicas innovadoras.

• Permite al profesor concentrarse más en sus alumnos y atender sus pre-guntas (no está mirando la pantalla de la computadora).

• Ofrece al docente la posibilidad de grabación, impresión y reutilizaciónde la clase, reduciendo así el esfuerzo invertido y facilitando la revisiónde lo impartido.

• Posibilita clases mucho más atractivas y documentadas con materialesque, por lo expuesto en el punto anterior, puede ir adaptando y reuti-lizando cada curso.

• Generalmente, el software asociado a la pizarra posibilita el acceso agráficos, diagramas y plantillas, lo que permite preparar las clases de for-ma más sencilla y eficiente, guardarlas y reutilizarlas.

– Aumento de la motivación y del aprendizaje:

• Incrementa la motivación e interés de los alumnos gracias a la posibili-dad de disfrutar de clases más llamativas, llenas de color, en las que sefavorece el trabajo colaborativo, los debates y la presentación de traba-jos de forma vistosa a sus compañeros, favoreciendo la autoconfianza yel desarrollo de habilidades sociales.

• La utilización de pizarras digitales facilita la comprensión, especialmen-te en el caso de conceptos complejos dada la potencia para reforzar lasexplicaciones utilizando vídeos, simulaciones e imágenes con las que esposible interaccionar.

• Los alumnos pueden repasar los conceptos dado que la clase o parte delas explicaciones han podido ser enviadas por correo a los alumnos porparte del docente.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (226)

– Acercamiento de las TIC a alumnos con discapacidad ya que permite su-perar dificultades visuales, auditivas, kinestésicas, problemas de comporta-miento, de atención, etc.

7. Internet: utilidades didácticasEn el momento actual, Internet es una herramienta con una gran potencia-

lidad didáctica que cada día entra con más fuerza y en más países en el mundo.Y del mismo modo que los demás medios que nos aportan las tecnologías conpotencial provecho educativo, debemos integrarlas y ponerlas al servicio de laeducación. Aunque la situación actual de los centros educativos no es la óptimaen muchos lugares del mundo, podemos decir que se está avanzando y cada vezhay más centros conectados a la red, más profesores interesados en el tema y másalumnos que llegan a las aulas con inquietudes derivadas del mundo de la in-formática.

También es cierto que el uso de Internet en las aulas es aún escaso a pesar deque cada día existen más desarrollos educativos y contenidos propiamente di-dácticos. Aún se produce una cierta debilidad de infraestructuras telemáticas quepermitan la circulación rápida de la información que sería deseable en muchoscentros y países.

En una primera fase, los profesores trasladaban simplemente a formato digi-tal sus materiales, recursos y enlaces. Fue el comienzo de la web educativa 1.0.cuyas páginas web educativas las realizaron los profesores volcando sin más sus

218 Didáctica General

Figura 7.3.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (227)

materiales al formato electrónico y desaprovechando muchas de las posibilida-des y potencialidades que ofrece actualmente la red, fundamentalmente la inter-actividad, pero actualmente Internet está cambiando desde las clásicas páginasHTML estáticas de solo lectura (Web 1.0) hacia un grupo de nuevas tecnolo -gías y herramientas denominadas Web 2.0 que permiten al usuario ser tambiéncreador, compartir contenidos e interaccionar con otros usuarios, adquiriendoasí una nueva dimensión social y participativa.

La Web 2.0 supone básicamente que el usuario de la red pasa de ser un con-sumidor de contenidos a participar en la construcción y elaboración de los mis-mos. Y añade una serie de herramientas online que permiten realizar un grannúmero de tareas sin tener instalado el software o programa específico en lacomputadora. Esto supone un cambio sustancial en la concepción y el uso de lared Internet (Torre, 2006). Es el momento de las webquest y los cazatesoros, es-trategias que utilizan la red, basadas en un modelo de aprendizaje más cons-tructivista donde el alumno tiene un papel más activo en la construcción delconocimiento.

Quizás este sea el aspecto más destacable de Internet desde el punto de vis-ta educativo: ser el primer medio de comunicación de masas bidireccional, o sea,el receptor puede convertirse con facilidad en emisor y por tanto en transmisorde información y de contenidos. Será misión del docente formar y educar alalumnado, en este caso, con la ayuda de Internet, determinando qué debe bus-carse y analizarse para qué y en qué contexto del proceso de aprendizaje. Debe-rá asimismo fijar la dinámica que debe producirse en relación al conjunto de losrecursos que desea que empleen sus alumnos. Sabido es que las posibilidadesson cada vez mayores y van siendo ilimitadas. Una vez más, los profesores de-berán decidir el lugar y el momento.

7.1. Algunos servicios educativos de Internet

Internet hemos de verlo como un potente medio de comunicación que ofre-ce una serie de posibilidades para los centros educativos y que, sin duda alguna,todos los alumnos deben conocer y dominar como una materia instrumental dedesarrollo personal más, tales como la lectura o la escritura, lo que se ha llama-do la alfabetización digital.

Algunas de las prestaciones de la red ya son de dominio público, por loque solamente realizamos algún breve comentario sobre las mismas. Porejemplo:

1) El correo electrónico o e-mail. Seguramente es el servicio más utiliza-do de la red y es conocido por todos, por lo que sobran descripciones téc-nicas. Pero desde una perspectiva didáctica, sería muy sugerente seguir através de él la metodología Freinet. Los alumnos de hoy pueden comu-nicarse, a lo que animamos con mediante correo (ahora electrónico) conestudiantes de otras regiones o países:

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«...las tareas de clase tendrán entre otros objetivos el de preparar documentos (textos, sonidos,imágenes...) para enviar por correo electrónico a los respectivos países o sitios lejanos con el fin deconocer otras realidades, otras costumbres u otros idiomas. Se aprende sobre la cultura de los de-más grupos participantes y se superan visiones localistas del mundo...» (Marquès, 1999).

2) Las listas de discusión son uno de los recursos interesantes de Internet.Funcionan a través de mensajes de correo electrónico a la dirección de lalista. Las listas funcionan de modo automático, aunque en ocasiones eladministrador tiene la opción de censurar los mensajes.

b) Tales listas han posibilitado verdaderas comunidades virtuales, entendidascomo espacios que agrupan a personas en torno a una temática y objeti-vo común. Estas personas se encuentran para discutir, relacionarse, inter-cambiar información, organizarse y trabajar en proyectos comunes deforma bastante similar a las comunidades presenciales. Aquí llamamos laatención sobre las comunidades virtuales de profesionales de la educaciónen espacios de formación y aprendizaje.

b) Dado que la interacción social es tan importante para el mantenimientode la Comunidad Virtual, puede aventurarse que no son los aspectos me-nos interactivos (apoyo en Web) los que mantienen la comunidad, sino eluso de sistemas de intercomunicación como pueden ser las listas de dis-cusión.

3) Los grupos de noticias o foros de debate. El concepto de «foro» esuno de los servicios más clásicos y más populares de Internet. Lo que sedio en llamar «grupos de noticias» permite enviar opiniones a todos losusuarios que lo deseen, discutir en tiempo no real, leer y escribir mensa-jes que se organizan jerárquicamente creando líneas de pensamiento co-lectivo o esquemas de discusión en los que cada usuario expone susopiniones, dando lugar a enriquecedores debates y puntos de vista. Fun-cionan de modo parecido al correo electrónico y a las listas, pero en unentorno propio y exclusivo del foro.

b) El objetivo de estos grupos también es debatir sobre un tema concreto,lo que aporta posibilidades didácticas a profesores y alumnos. La suscrip-ción a ellas es gratuita y se pueden seleccionar los que más interesen.

4) Los chats o grupos de conversación. El «chat», como todos lo conoce-mos, se ha impuesto en Internet como el gran espacio de comunicacióninformal y, así, se ha convertido en una de las actividades preferidas porlos internautas de todo el mundo. Pero también se está utilizando am-pliamente en la enseñanza, particularmente en el e-learning. Permiten lacomunicación simultánea y en tiempo real entre alumnos y profesores quese conectan a la conversación en un momento dado.

b) Los chats tienen muchas utilidades en educación, como:

– Realizar actividades conjuntas entre estudiantes.

– Discutir y analizar de forma colectiva entre el profesor y los alumnos.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (229)

– Efectuar preguntas al grupo de trabajo.

– Asesorar a uno o varios estudiantes sobre trabajos o proyectos.

– Retroalimentar las aportaciones de los alumnos.

b) Las que se están denominando Videocomunicaciones son como los chatspero permiten el visionado de las personas participantes en la conversa-ción. Obviamente los participantes deben disponer de una webcam co-nectada a la computadora. Con este sistema se pueden realizar reunionesde alumnos o claustros virtuales entre profesores.

7.2. Espacios curriculares en la red

Internet cuenta ya con espacios especializados y pensados para las distintasfunciones a las que puede contribuir, especialmente en tareas de enseñanza, porlo que nos puede ser muy útil para tareas de desarrollo del currículo escolar yaque ofrece infinitas posibilidades para conseguir información, imágenes y mate-riales didácticos sobre cualquier materia.

Al alcance de todos existe en la Web información disponible sobre el plane-ta entero, accesible desde cualquier computadora del centro. Del siguiente mo-do nos sugiere multitud de ideas Zapata (1997), para el que en Internet hayinformaciones, textos, imágenes, datos que pueden apoyar o ilustrar una expli-cación, un problema o multitud de actividades educativas, o de situaciones deenseñanza, y que además lo hacen con la fuerza de la verosimilitud, de lo vivo,de lo científico o de lo profesional:

«Textos en cualquier idioma o de cualquier autor literario, filosófico, científico, de cualquier épo-ca; reproducciones, tan buenas como admita la resolución de nuestro monitor, de cuadros, escul-turas u obras de arte de cualquier museo en cualquier parte del mundo, con su ficha técnica,imágenes enviadas por la última sonda espacial, una hora antes, diccionarios, gramáticas, mapas,software,...!

Sucede que Internet puede contemplarse en el ámbito curricular como auxi-liar didáctico y también como ámbito de conocimiento, puesto que las fuentesde información se diversifican ofreciendo informaciones globales que afectan in-tegralmente a todas las áreas curriculares, cambiando la dinámica tradicional delaula, especialmente en lo que hace referencia a su función informativa.

Sin embargo, para muchos usuarios es un gran laberinto en el que es com-plicado encontrar aquello que se busca. Aunque así fuera, se nos insta en la ac-tualidad no solamente a enseñar a los alumnos a aprender sino también a buscary a relacionar entre sí las informaciones de la red, dando al mismo tiempo prue-bas de espíritu crítico:

«...saber navegar por ese océano del conocimiento se convierte en una condición previa al conoci-miento mismo y exige lo que algunos consideran ya como una nueva forma de alfabetización. Es-ta “alfabetización informática” es cada vez más necesaria para lograr una auténtica comprensiónde la realidad...» (UNESCO, 1996).

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Desde la perspectiva de apoyo a las tareas curriculares, el problema es com-plejo y es cierto que hacen falta recursos financieros importantes (bien de las ad-ministraciones, las editoriales u otras entidades con intereses en educación) paragenerar contenidos específicos de áreas y niveles. Pero esto no debe eximir alprofesorado de continuar y ampliar las ya innumerables experiencias de innova-ción –muchas más de las que ya existen– basadas en estas tecnologías y, concre-tamente, en las enormes posibilidades de la red: introduciendo modernoscontenidos sistematizados, construyendo portales o páginas web sobre materiasde las diversas áreas curriculares, etc. El uso de la red debería ser en las escuelastan habitual como consultar un atlas, trabajar en un cuaderno de ejercicios o uti-lizar el libro de texto.

Así mismo, a través de Internet, el profesorado puede potenciar el trabajo enequipo. Los profesores pueden trabajar como colegas que comparten tareas cu-rriculares, intercambiar experiencias, compartir materiales, trabajar en colabora-ción, etc., como veremos más adelante. Pero también los alumnos han dedescubrir que sin salir de sus ciudades, pueden intercambiar ideas con otros ni-ños y niñas de su edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias...

Para facilitar todo ello e independientemente de las que mostraremos más ade-lante (webquest, blogs, wikis, etc.), Bartolomé (1999) nos sugería varias opciones:

a) Confeccionar una página web propia del centro

Es cada día más habitual que cada centro posea su página web, donde apa-rece información sobre el mismo, la localidad, el alumnado, proyectos etc. Enlas páginas institucionales aparecen infinidad de ellas que se pueden tomar co-mo referencia. Suelen cumplir funciones relacionadas con la promoción del cen-tro, la gestión de la escuela y también sobre diferentes actividades curriculares.

También puede ser de importancia esa página para promocionarse y ofrecerdatos sobre la matriculación, la procedencia de los alumnos, las actividades ex-traescolares, las fiestas, etc., que proporcionan a los padres y madres una infor-mación importante para conocer cómo es la escuela o el centro de sus hijos.

b) Colocar las computadoras del centro en red

Con lo cual, el trabajo del centro puede girar desde ahora alrededor de uni-dades centradas en problemas, casos o centros de interés. Como describe Bar-tolomé (1999), cuando un alumno entra en clase, solo o por parejas o con sugrupo, se dirige a una computadora, consulta el estado de sus tareas, imprimeun plan para la jornada y comienza el trabajo, que alterna con materiales en pa-pel (libros, apuntes, etc.) y en una computadora. Ya no necesitamos preparar to-dos los materiales informativos que deben consultar nuestros alumnos pararesolver los casos, problemas o las actividades que les propongamos. Incluso po-demos proponer actividades sin proporcionarles información.

c) Conectar el centro a la red

Conectada ininterrumpidamente la red propia del centro las posibilidades seamplían. La escuela se prolonga y extiende y el currículum puede cobrar una

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perspectiva infinitamente más amplia y más abierta. Esto puede permitir al pro-fesorado cambiar su perspectiva individual y descubrir el trabajo en colabora-ción, trabajando con otros colegas que se encuentran en su misma situación,intercambiando experiencias con ellos o compartiendo materiales curriculares.También puede permitir la interconexión de pequeños colegios, que puedencompartir la atención de especialistas.

«Los alumnos pueden descubrir que sin salir de sus pueblos pueden intercambiar ideas conotros niños y niñas de su edad, jugar con ellos, trabajar juntos, compartir sus vivencias» (Barto-lomé, 1999).

7.3. El trabajo colaborativo en Internet, la Web 2.0

Internet está cambiando desde las clásicas páginas HTML estáticas de sololectura (Web 1.0) hacia un grupo de nuevas tecnologías y herramientas deno-minadas Web 2.0 que permiten al usuario ser también creador, compartir con-tenidos e interaccionar con otros usuarios, adquiriendo así una nueva dimensiónsocial y participativa. Ahora, el usuario de la red pasa de ser un consumidor decontenidos a participar en la construcción y elaboración de los mismos.

Las páginas web educativas 1.0 las realizaron los profesores en los inicios deInternet, aunque todavía se siguen haciendo, volcando sin más sus materiales alformato electrónico y desaprovechando muchas de las posibilidades y potencia-lidades que ofrece actualmente Internet, fundamentalmente la interactividad.Eran representativas de un modelo más tradicional de enseñanza.

Las Web educativas 2.0, blogs, wikis, etc., tienen el potencial de comple-mentar, mejorar y añadir nuevas dimensiones colaborativas al aula. Estas tecno-logías tienen la etiqueta de software social en el sentido de que son unaherramienta para aumentar las capacidades sociales y de colaboración social, oeducativa en nuestro caso.

Las Web 2.0 son sitios web que desde el punto de vista educativo, permitencrear un espacio de trabajo colaborativo donde el conocimiento se construye en-tre todos los participantes y donde los profesores y los alumnos adoptan nuevosroles.

El hecho de utilizar las herramientas y aplicaciones de la Web 2.0 no garan-tiza una integración adecuada de las TIC en el proceso de enseñanza aprendi-zaje, sin embargo, estas herramientas facilitan la conversación, la colaboración ylas redes sociales. Y esto supone un cambio metodológico y pedagógico.

El aprendizaje colaborativo llega a ser mucho más potente cuando tiene lu-gar en el contexto de comunidades de práctica. Las comunidades de prácticason grupos sociales virtuales que comparten un interés común y se constituyencon el fin de desarrollar un conocimiento especializado con aprendizajes basa-dos sobre experiencias prácticas. Las comunidades virtuales de práctica propor-cionan una excelente herramienta para el aprendizaje y el desarrollo profesional

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al hacer posible la colaboración entre personas distantes gracias a estas nuevasaplicaciones.

Algunos de los servicios que pueden tener aún gran utilidad como recursosy que más se han utilizado en la primera época de Internet los presentamos acontinuación.

7.4. El nuevo «software social»: webquest, blogsy wikis

El fenómeno de las webquest, blogs y wikis está resultando que aquella ideainicial de la aldea global se torne verdaderamente en global e interactiva. Ac-tualmente, millones de internautas anónimos no dudan en someter a juicio pú-blico sus conocimientos, convicciones e ideas en la misma línea que los mediosde comunicación de masas más tradicionales.

En el ámbito educativo estamos ante un creciente proceso de socializaciónde Internet en la que las comunidades de usuarios están por encima de los gran-des proyectos institucionales y de acciones puramente individuales. Las deno-minadas webquest o cazas de tesoros, cuadernos de bitácora o weblogs, y loswikis son propuestas muy atractivas desde el punto de vista didáctico y un tipode e-actividad muy adecuada para los docentes que deseen trabajar el currícu-lum basado en la indagación y la investigación guiadas, contando con Internet(Román y Llorente, 2007).

Se trata de herramientas de gran valor en el marco de un modelo construc-tivista de aprendizaje y para el desarrollo de competencias básicas para buscar,obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conoci-miento.

Las tratamos aquí, no ya solo como aportación a su conocimiento y para eldesarrollo de las competencias en TIC, sino como herramientas muy útiles des-de el punto de vista metodológico, ya que permiten integrar los principios delaprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la na-vegación web para desarrollar el currículum con un grupo de alumnos de cual-quier aula ordinaria.

Las webquest y las «cazas del tesoro»

Las webquest (webquestions), y «cazas del tesoro» como se les denomina in-ternacionalmente) es una página web con una serie de cuestiones o interrogan-tes y un listado de direcciones electrónicas en las que los alumnos han de buscarlas respuestas.

El desarrollo de una webquest consiste básicamente, resumiendo las descrip-ciones de Adell (2003) y de Area (2008) entre otros, en una actividad con lossiguientes pasos:

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1) El profesor introduce a los alumnos en la información y orientaciones ne-cesarias sobre el tema o problema sobre el que tienen que trabajar, inten-tando hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de talmanera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad.

2) Las preguntas o descripción formal de algo realizable e interesante quelos estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la webquest. Es laparte más importante. Se debe procurar que las preguntas provoquen elpensamiento y la reflexión, no limitándose a «copiar y pegar» para res-ponder. Nosotros abogamos por cuestiones que provoquen la indagacióny el descubrimiento predominantemente.

3) El proceso describe los pasos que los alumnos deben seguir para llevar acabo la tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Las tareas puedendividirse describiendo los roles que debe asumir cada estudiante.

4) Les proporciona los recursos on line necesarios para que los alumnos porsí mismos desarrollen el tema. Se trata de una lista de sitios web que elprofesor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea en lu-gar de navegar a la deriva.

5) Se suministran los criterios con los que los alumnos serán evaluados. Loscriterios deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el con-junto de tareas.

6) La mayoría de autores incluyen, al final, la gran pregunta (The big Ques-tion, que vemos en todos los ejemplos anglófonos), cuya respuesta no de-be aparecer directamente en las direcciones proporcionadas conanterioridad, pero que se pueda responder extrayéndola de los enlacesweb facilitados, lo que exige integrar y valorar lo aprendido durante elproceso de búsqueda realizado.

7) Por último, la conclusión resume la experiencia y estimula la reflexiónacerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido.Con esta actividad se pretende que el profesor anime a los alumnos paraque sugieran algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de me-jorar la actividad.

Una caza del tesoro (actividad que se sitúa en un nivel de complejidad pordebajo de las quests, además de hablarse de quest y mini-quest, atendiendo a lasedades) es muy útil en educación si el docente desea que los alumnos adquieraninformación sobre un tema determinado, desarrollando al mismo tiempo com-petencias relacionadas con el uso de 1as tecnologías de la información y de lacomunicación.

Pero una caza del tesoro bien diseñada, según Adell (2003), debe pretenderir más allá de la simple adquisición de pequeñas unidades de información, sobreun tema determinado. Valga el resumen del ejemplo que el mismo autor nosaporta sobre una caza del tesoro sobre Conocimiento del Medio Natural, pre-parada por una profesora de 4.º de Primaria

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Las «cazas del tesoro» así formuladas, además de fáciles de crear para el do-cente y de ser divertidas y motivadoras para los estudiantes poseen un alto valoreducativo, porque reúnen una serie de objetivos didácticos que consideramosmuy relevantes, particularmente en lo que se refiere a la aportación de las tec-nologías al desarrollo de la educación actual.

El propio autor sintetiza algunos de tales objetivos didácticos aportados pordiversos autores con los que concordamos:

– Pueden tratar sobre casi cualquier aspecto del currículum y adaptarse a to-dos los niveles de aprendizaje si los profesores sabemos encontrar en In-ternet recursos adecuados al tema y edad de los alumnos.

– Desarrollan destrezas básicas de pensamiento como comprensión y cons-trucción de conocimientos.

– Se pueden trabajar competencias, normas, actitudes y valores pidiendo quelos alumnos reflexionen sobre las implicaciones personales, sociales, políti-cas, etc.

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Título Los murcielagos

Introducción ¿Has visto alguna vez un murciélago? Seguro que sí. ¿Sabes que viven práctica-mente en todas las regiones del mundo y que hay de muchos tipos? En esta acti-vidad vamos a aprender algunas cosas sobre los murciélagos y sus costumbres.Como verás, son unos animales muy interesantes sobre los que la gente, a veces,tiene ideas equivocadas.

Preguntas 1. ¿A qué especie animal pertenecen los murciélagos? 2. ¿Cuáles son sus caracte-rísticas? 3. ¿Cuántas especies de murciélagos hay en la Península Ibérica? 4. ¿Y enlas Islas Canarias? Copia y pega tres fotos o dibujos de diferentes especies demurciélagos en tu cuaderno. 5. ¿Cuándo salen los murciélagos (estación del año,hora del día, lugares en los que se les ve, etc.)? 6. ¿En qué consiste la ecoloca-ción? Define los cuatro tipos que existen. 7. ¿Qué es la econavegación de los mur-ciélagos? ¿Qué tipo de murciélagos la realizan? 8. ¿En qué tipo de películasaparecen los murciélagos? ¿Por qué crees que los murciélagos aparecen en estaspelículas?

Recursos Se suministran varias direcciones de internet, que aquí no repetimos, sobre los te-mas: Mamiferos/Principios de la Aeronáutica/Animales/Los Murciélagos/Ecologíae Historia Natural/Fauna Ibérica/Mitos y realidades de los murciélagos/Internatu-ra) y una revista (Revista Quercus: Situación actual de los murciélagos en la pe-nínsula Ibérica).

La gran pregunta Ahora, piensa en todo lo que has aprendido sobre los murciélagos e intenta con-testar a esta pregunta: ¿Por qué los murciélagos son beneficiosos para los sereshumanos?

Conclusión Se resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal mane-ra que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que elprofesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de ha-cer las cosas con el fin de mejorar la actividad.

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– En la medida que la edad lo permita, pueden desarrollar destrezas de altonivel como el análisis del conocimiento, la aplicación, la organización y es-tructuración de la información, la interpretación, discusión, comparacióno realización de generalizaciones.

– Pueden incluir actividades que obliguen a describir o esquematizar su con-tenido, hacer resúmenes, tomar notas, etc.

– Proporcionan conocimientos sobre los contenidos y experiencia en el ma-nejo de la red haciendo de Internet una herramienta de aprendizaje.

– Fomentan la autonomía del alumnado en lo que a su propio aprendizajese refiere, tomando la información de un solo sitio, o localizando por símismos las fuentes necesarias para obtener la información.

– Son muy dadas a la promoción del trabajo colaborativo en pequeños grupos.

– Suelen tratarse de actividades motivadoras y divertidas al poder plantearseen forma de juego en las edades oportunas.

Por las mismas razones que aducíamos respecto de los libros de texto, cadadocente debería elaborar sus propias actividades de caza del tesoro, aten-diendo a su proyecto educativo y curricular, a las edades e intereses de sus alum-nos e intentando desarrollar en ellos las actitudes, competencias, conceptos,procedimientos o finalidades educativas en general propias de su ciclo, nivel, es-pecialidad, etc. Pero no hay inconveniente en tomar como ejemplo, adaptandoconvenientemente a lo antes expuesto, las miles de muestras sobre cazas del te-soro que se pueden encontrar en Internet. Bien en español o en inglés si encualquier buscador localizamos «treasure hunt», «scavenger hunt» o «knowled-ge hunt».

Los propios portales educativos del Ministerio y muchas Comunidades Au-tónomas presentan cientos de ellas, elaboradas por profesores de primaria y se-cundaria y organizados por temas. Sería muy interesante compartirlas,adaptándolas convenientemente y conocer e intecambiar con docentes de otroscentros o de otros países y regiones, recogiendo las experiencias interesantesmutuas, en un aconsejable espacio colaborativo docente.

Las weblogs o cuadernos de bitácora

Una weblog o bitácora es simplemente un sistema de publicación de infor-mación en Internet con una serie de características que la hacen especial y fácilde usar.

La Wikipedia lo define así:

«Un blog, o en español también un bitácora, es un sitio web periódicamen-te actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o variosautores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siemprela libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El término weblog provie-

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ne de las palabras web y log (‘log’ en inglés = diario). El término bitácora, en re-ferencia a los antiguos cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferen-temente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario,pero publicado en Internet».

El 1 de abril de 1997 Dave Winer escribió la que oficialmente se considerala primera entrada de la historia de los weblogs, ya generalizados blogs, al crearuna página con formato de diario personal y escribir dos palabras subrayadas, co-mo enlaces a otras páginas de Internet que el autor quería destacar y compartircon sus lectores. A partir de ahí surgen no ya los blogs, sino también los video-blogs, mblogs, fotologs, podcasts, twitters, microblogs y toda una extensa familia quese va ramificando y que concentra la atención de millones de internautas, rendi-dos a su poder de seducción, a su capacidad para crear y compartir conoci -miento.

Porque la realidad es que está resultando todo un fenómeno social, ya quelos blogs han permitido a millones de personas tener voz propia y relacionarsecon otros. Pero, además, están ejerciendo una importante influencia en la po-lítica y en la economía y han revolucionado el periodismo y hasta han cambia-do la naturaleza de las propias web. De hecho, los blogs son el área de Internetque más está creciendo en este momento, doblando su volumen cada cincomeses.

Su interés también aumenta continuamente, especialmente en lo que respec-ta a su uso como herramienta educativa. De ahí que muchos profesores se hanvisto atraídos por el formato y han aprovechado la publicación de weblogs paradesarrollar aspectos de su docencia.

De esta manera se ha dado lugar a un nuevo género que ya se conoce co-mo Edublog cuyo uso ha tenido un desarrollo paralelo a la evolución de losweblogs en general. En algunos directorios en español como Bitacoras.comencontramos más de 200 blogs clasificados en la categoría de Educación. Enel site del Observatorio Tecnológico del Ministerio de Educación españolpuede verse un tratamiento exhaustivo sobre los blogs, su tratamiento di -dáctico y, especialmente su aplicabilidad a las diversas áreas y materias del cu-rriculum.

Lo más importante es que se trata de un sitio web donde se publica y lo mássignificativo es que forma parte de un colectivo, de una comunidad. Porque nin-guna weblog puede estar aislada sino que se relacionan mutuamente utilizandola web.

Las ventajas más significativas del weblog para su uso en educación, son:

– Interactividad. La interactividad y la participación son dos de los pilaresen los que se basan los weblogs. Estas características se manifiestan princi-palmente a través de la posibilidad de que los alumnos hagan comentariossobre lo que publicamos y a obtener información acerca de los que escri-ben sobre nosotros en otros weblogs gracias al trackback –traducido como«referencias»–. Estas dos herramientas, comentarios y trackback, permiten

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que se pueda generar un debate dentro y fuera del weblog y que sea fácilseguir su discurso.

– Posibilidad multimedia. Los blogs pueden soportar también elementosmultimedia y permiten incorporar ficheros de sonido, galerías de imáge-nes, vídeos, etc., dando lugar a genuinos documentos multimedia.

– Sindicación RSS, que es la posibilidad de asociar el contenido de otrosblogs al nuestro y viceversa, generando una auténtica red virtual de noti-cias. De este modo, se enriquecen y mantienen actualizados las bitácoras,aunque sus autores no escriban nada durante días.

– Fácil uso. Ofrecen una relativa facilidad para ser creados y manejados porcualquier usuario con conocimientos básicos de Internet aún sin tener co-nocimientos sobre el diseño de páginas web. Esa flexibilidad, junto con susencillez de manejo, permite que se puedan adaptar a cualquier disciplina,nivel educativo y metodología docente.

– Gratuito. A falta de un apoyo institucional que dote de recursos de we-blog educativo, los profesores pueden optar por hacer uso de los servido-res generalistas gratuitos que operan en español y que pueden suplir esademanda. Entre estos servicios, destacan los ofrecidos por Ya.com, Bita-coras.com, Diariogratis.com, Acelblog.com y Blogia.com.

– Acceso desde cualquier lugar. Toda la gestión y publicación de los weblogsse hace online, por lo que no es necesario vincular su trabajo a un com-putador determinado. Esto permite que la actividad pueda ser desarrolla-da desde otros lugares: casa, biblioteca, cibercafé, etc. Lo que supone unagran ventaja tanto para el profesor como para los alumnos.

– Categorías. La clasificación del contenido en distintas categorías concep-tuales permite organizar el material que se proporciona como recurso dela clase y facilitar su acceso.

– Enlaces permanentes. El formato de publicación de los weblogs permiteque cada nueva entrada de contenido genere un enlace único y perma-nente –algo así como una nueva página web–. De esta forma, el conteni-do nunca es reemplazado sino que queda disponible para su consultacomo un elemento individual. El nuevo enlace que se genera con cadanueva actualización queda catalogado y es accesible desde varias vías debúsqueda como son la fecha y la categoría.

Entre los sitios web que, gratuitamente, permiten crear el propio weblog consolo registrarse, podemos recomendar: 1) Blog (http://es.blog.com); Universia(http://www.universia.es/servicios/weblogs) y Blogger (http://www.blog-ger.com), lugar este último donde también se explica cómo elaborar un weblogonline.

A partir de todas estas ventajas, la profesora Tiscar Lara (2008) recomien-da crear:

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– Un blog de la asignatura. El profesor puede adoptar el formato weblog pa-ra publicar todos aquellos aspectos relacionados con la asig natura (calen-dario, trabajos, apuntes, enlaces interesantes) y reemplazar a la clásica webde la clase. El propio formato de publicación permite que la actualizaciónde nuevos contenidos sea más sencilla y añade la posibilidad de interaccióncon los alumnos a través de los comentarios.

– Un blogs de alumnos. El profesor puede iniciar a sus alumnos en la confi-guración y mantenimiento de una weblog individual de acuerdo a una se-rie de indicaciones en función de los objetivos pedagógicos que quieralograr con su implementación.

Las wikis, un nuevo espacio social

El término wiki, del hawaiano wiki.wiki, rápido, expresión repetida ente losremeros de las canoas, se define en la Wikipedia (http://wsn wikipedia.org) yen otros muchos sitios de Internet para nombrar una colección de páginas webde hipertexto, cada una de las cuales puede ser visitada y editada por cualquierpersona que esté registrada (Román y Llorente, 2007). El sitio crece gracias alperpetuo trabajo de una comunidad de usuarios interesada en los mismos temas.Por eso se la ha definido como una especie de ecosistema de personas, prácticasy valores para permitir un ambiente particular.

El primer WikiWikiWeb fue creado por Ward Cunningham en 1995, quieninventó y dio nombre al concepto Wiki, rápido, «la base de datos en línea mássimple que pueda funcionar».

Sessums (2006) nos sintetiza muy bien lo que es un wiki:

– Un wiki es una colección de páginas web que pueden ser editadas fácil-mente por cualquier persona, en cualquier momento y desde cualquier lugar.

– Las páginas del wiki están, por defecto, abiertas pero se pueden configu-rar para proporcionar un acceso selectivo, o bien pueden estar totalmentecerradas.

– Los wikis utilizan un lenguaje de marcas muy sencillo que solo requiere unpequeño entrenamiento. Actualmente la mayoría de los wikis ofrecen uneditor visual para facilitar la edición.

– Una sencilla base de datos en línea donde cada página es editada fácil-mente por cualquier usuario con un navegador web, no se necesita unsoftware especial ni dependemos de un webmaster para crear el contenido.

– Un almacén compartido de conocimiento que está creciendo continua-mente y que se enriquece con nuevas aportaciones.

– En un wiki se pueden ver las diferentes versiones de una página, lo quepermite observar la evolución de los procesos de pensamiento cuando losusuarios interactúan con el contenido.

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Las wikis, como los blogs, son un ejemplo del denominado «software social»porque permiten a los usuarios producir contenidos colaborativamente en laweb y compartirlos y porque son también unas excelentes herramientas para au-mentar las capacidades sociales y de colaboración humanas, facilitando el inter-cambio de información y las relaciones sociales. Es cierto que los wikis no hantenido la fuerza de penetración de los blogs, aunque servicios como wikispaceshan facilitado muchísimo su uso y extensión, sobre todo por la incorporación deeditores intuitivos.

Es similar a una weblog en estructura y lógica, pero se permite a cualquieraeditar sus contenidos, aunque hayan sido creados por otros autores.

Un wiki se puede convertir en un blog, pero un blog no puede llegar a serun wiki. En la siguiente tabla, Domenech (2006) nos establece otras diferenciasentre un blog y un wiki.

Se sabe que un wiki se caracteriza por la posibilidad de mantener páginas websimples o complejas de manera colaborativa entre diferentes usuarios, siendoeste carácter compartido lo que les imprime un valor añadido. La conocida Wi-kipedia es el wiki por excelencia. La aplicación a la que debe su mayor fama hasido la creación de enciclopedias colaborativas, género al que pertenece el cita-do wiki.

Wikipedia es una enciclopedia libre, iniciada en 2001 y basada en la tecnolo-gía wiki. Los contenidos de la Wikipedia son creados y editados en línea por losusuarios. Se trata de un sitio web que puede ser editado fácilmente y con ungran número de enlaces a otras páginas. En el wiki no existe interfaz específicode administración, sino que todas las acciones se realizan en la misma páginaweb que ven los usuarios.

Es reconocido por todos el valor didáctico de los wikis. Los wikis encie-rran la capacidad de complementar, mejorar y añadir nuevas dimensiones cola-borativas al aula. Pensar en un wiki es pensar en trabajar en equipo, luego es

231Los medios o recursos en el proceso didáctico

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Blog. Individual Wiki. Colectivo

El contenido es estático (editable). El contenido es dinámico (en constante revisión).

Se estructura en entradas indexadas por fechas o Se estructura en páginas indexadas en el menúetiquetas visibles en los menús laterales. lateral.

Es cronológico. Las entradas se ordenan Es intemporal. Padece modificacionescronológicamente en orden inverso. relacionadas con la actualización de los

contenidos, independientemente de la fecha.

Se presenta en «modo pergamino». Se presenta en «modo página».

Se establece una interacción externa con los Se establece una interacción interna en losvisitantes a través de los comentarios (modo usuarios editores (modo documento).discusión).

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esta característica la que debe condicionar el uso educativo que le demos a losmismos.

Pero el éxito de los wiki se basa, a nuestro juicio, en el hecho de ser una he-rramienta excelente para el soporte del trabajo en grupo, ya que sus páginasconstituyen un documento hipertexto que un grupo de usuarios puede consul-tar, editar y ampliar simultáneamente.

Al igual que las webquest y weblogs, los wikis son igual de fáciles de po-ner en funcionamiento. Con ellos podemos desarrollar, de manera colabora-tiva, los contenidos de una asignatura y elaborar nuestro propio libro detexto.

Las características de los wikis les hacen ser apropiados para el aprendizaje co-laborativo y, en concreto, para las «comunidades de prácticas», que son espaciosvirtuales que comparten un interés común y se constituyen con grupos socialesal fin de desarrollar un conocimiento especializado con aprendizajes basados so-bre experiencias prácticas. Las comunidades virtuales de práctica proporcionanuna excelente herramienta para el aprendizaje y el desarrollo profesional al ha-cer posible la colaboración entre personas distantes.

Muchos centros educativos están utilizando el wiki para disponer de un por-tal en su centro y para que los profesores puedan disponer de espacios en los quetrabajar con sus alumnos. Pueden encontrarse fácilmente innumerables de ellosen la red.

232 Didáctica General

Figura 7.4

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7.5. Inconvenientes de Internet

Internet es un medio de comunicación y de acceso a la información tan po-deroso que no dudamos debe entrar en los centros educativos, salvo que desee-mos mantener una escuela ligada aún al siglo XX. Pero tampoco Internet es lapanacea, ni siquiera es un medio educativo conveniente en todas las situacionespues junto a cantidades tan ingentes de información también contiene muchocontenido nada educativo, que aunque no aparece en nuestra pantalla si no sesolicita intencionadamente, hay muchos niños y jóvenes a los que se les puededañar impunemente.

Siempre se ha hablado también del problema de la «desorientación» de losposibles usuarios cuando se accede a un espacio amplio de información hiper-media, o a la dificultad de encontrar la información que los propios usuarios ne-cesitan en un momento determinado. Esta torcida navegación, además de poderprovocar la «desorientación» del estudiante, puede conducir en el peor de loscasos a una especie de «cultura mosaico», ni más ni menos que la que puede cau-sar el acceso a múltiples canales de televisión que tienen casi todos nuestros ni-ños o adolescentes. Debe tenerse en cuenta, además, la posible influencia de lasposibles preferencias de aprendizaje de los alumnos tratadas anteriormente.

La incorporación de estas tecnologías a la educación parece imparable y nose han detenido las posibilidades, sino que hay que estar preparados para espec-taculares novedades en poco tiempo. Mientras tanto, no debemos desempeñarel papel de meros espectadores en el campo educativo. Aunque sean muchos losproblemas (lingüísticos, financieros, educativos, mentales o culturales), comoacabamos de reconocer. Habrá que ir buscando soluciones, porque no es que noparezca conveniente, es que parece imposible quedarse al margen.

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234 Didáctica General

ACTIVIDADES1) Atendiendo a la clasificación presentada en el capítulo, identifica, cla-

sifica y justifica el uso de cada uno de los siguientes medios en el ám-bito educativo en distintas situaciones curriculares

2) Analizar una noticia de actualidad

Solicitar a los alumnos que graben noticiarios de tres cadenas diferentes;luego se seleccionarán las imágenes correspondientes a una noticia y una vezvisionadas varias veces, se discutirá sobre los diferentes tratamientos que re-ciben: titulares, imágenes, secuenciación de los hechos... Se puede hacer unanálisis con mayor profundidad planteando cuestiones como las siguientes:

¿Quién informa? ¿Qué hecho nos transmite? ¿Cuándo se informa? ¿Por quése nos cuenta?¿Cómo nos la presenta? etc. y discutir sobre los condiciona-mientos de los medios y de los periodistas frente a las tareas educativas.

3) Participación en un wiki

– Entrar en Wikipedia (http://es.wikipedia.org). En la columna de la iz-quierda puedes localizar artículos publicados en la enciclopedia, loscuales podrás leer y editar, aportando al mismo lo que desees, que es elobjetivo de esta actividad.

Habrás observado que al inicio y a la derecha de cada párrafo te ofrecela posibilidad de editar e introducir tus aportaciones.

– Cuando tengas decidida la información que desees introducir, deberáshacer clic en «editar» que aparece a la derecha del título del apartadocorrespondiente.

– Aparecerá un editor online donde debes escribir tu aportación.

– Una vez acabado, haces click en «grabar la página» y comprobarás queautomáticamente queda publicada tu información en la web del temaelegido.

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235Los medios o recursos en el proceso didáctico

PARTE IIC A P Í T U L O

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4) Multimedia de Internet

Realizar una búsqueda en Internet de materiales gráficos, imágenes, di-bujos, ilustraciones, fotos, música, fragmentos de películas, etc. sobre latemática objeto de trabajo de una semana e incluirlas, secuenciadas, en undocumento multimedia con un mensaje que resuma el tema trabajado. O,con el mismo trabajo, crear una revista en Internet.

5) Trabajar con westquest

Buscar tres webquest relacionadas con contenidos propios del área deLengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio de la etapa de Educa-ción Primaria. Una vez localizada dicha información, completar la si-guiente tabla.

1) Los recursos o medios simbólicos son:a) Los objetos que pueden servir de experiencia directa al alumno por

poder acceder a ellos con facilidad.

EjemplosdeWebquest

Webquest 1(Área delengua)

Webquest 2(Área de

Matematicas)

Webquest 3(Área de Conocimiento del

Medio)

Curso ociclo al queva dirigido

Contenidosespecíficosque setrabajan

Recursosque seutilizan

Tareasque sedemandan

Ubicaciónweb (link)

AUTOEVALUACIÓN

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236 Didáctica General

b) Los propios del centro, cuyo único y prioritario destino es colaboraren los procesos de enseñanza.

c) Los que pueden aproximar la realidad al estudiante a través materialimpreso o a través de las nuevas tecnologías.

d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

2) El profesor es considerado como un técnico ejecutor de las prescripcionesadministrativas en:a) En el modelo técnico de currículum.b) En el modelo práctico o de proceso.c) En el modelo democrático.d) Ninguna de las respuestas anteriores son correctas.

3) Las computadoras son:a) Instrumentos didácticos.b) Instrumentos didácticos y comunicativos.c) Instrumentos de comunicación que pueden utilizar los profesores con

finalidades instructivas.d) Programas comunicativos con esencialmente educativas.

4) El blog individual:a) Se estructura en páginas indexadas en el menú lateral.b) Se presenta en «modo página».c) El contenido es dinámico (en constante revisión).d) Ninguna de las respuestas es correcta.

5) Cuando los profesores tienen responsabilidades en el proceso de elabora-ción, desarrollo, investigación y control del currículum y se otorga unprotagonismo considerable a los centros educativos y a los equipos do-centes, estamos hablando de:a) Un modelo curricular técnico.b) Un modelo curricular práctico.c) No hablamos de ningún modelo curricular.d) Ninguna de las respuestas anteriores correctas.

6) Atendiendo a sus posibles usos, Internet es un medio de comunicación yde acceso a la información:a) Conveniente para todas las situaciones y edades puesto que aparecen

muchos contenidos educativos.b) No conveniente para todas las situaciones educativas, debido a que

contiene información que puede dañar a niños y jóvenes.c) Conveniente para todas las edades y situaciones educativas en la medida

que permite orientar al alumno hacia sus preferencias de aprendizaje.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

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237Los medios o recursos en el proceso didáctico

PARTE IIC A P Í T U L O

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7) De qué tipo de recurso didáctico estamos hablando si decimos: 1) Fo-menta la flexibilidad y la espontaneidad de los docentes, 2) Permite alprofesor concentrarse más en sus alumnos y atender sus preguntas, 3) Setrata de un recurso muy adecuado para una metodología constructivista.a) De una «caza del tesoro».b) Del vídeo.c) De una wiki.d) De la pizarra electrónica.

SOLUCIONES

1) c 2) a 3) c 4) d 5) b 6) b 7) d

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239Los medios o recursos en el proceso didáctico

PARTE IIC A P Í T U L O

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IIIP A R T E

ENFOQUES EN LA ACCIÓNDIDÁCTICA

8. La evaluación en educación 243

9. Características e instrumentos de evaluaciónen las Etapas de Educación Infantily Primaria 271

10. Enfoque didáctica para la globalizacióny la insterdisciplinaridad 293

11. Enfoque didáctico para la individualización 321

12. Enfoque didáctico para la socialización 353

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8C A P Í T U L O

La evaluación en educación

1. Introducción2. Objetivos de aprendizaje3. Breve historia del concepto de evaluación4. Tipos de evaluación

4.1. Evaluación inicial o diagnóstica4.2. Evaluación final o sumativa4.3. Evaluación formativa4.4. La evaluación procesual como síntesis de los

momentos de la evaluación5. Características de la evaluación educativa6. Modelos de evaluación

6.1. Modelos cuantitativos6.2. Modelos cualitativos6.3. Hacia un modelo integrador

7. Objetos de la evaluación7.1. La evaluación del currículum7.2. La evaluación del profesorado7.3. La evaluación de centros

8. SíntesisAutoevaluaciónActividadesBibliografía

Florentino Blázquez Entonado y Manuel Lucero Fustes

ÍNDICE

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1. IntroducciónEn los últimos tiempos, los estudios sobre evaluación han alcanzado una no-

table expansión en todo el mundo, desarrollándose nuevos modelos evaluativosy nuevos objetos de la propia evaluación. Y aún siendo la evaluación una de lasacciones más propias de los sistemas educativos, ésta ha sufrido importantescambios en los últimos años.

El primero es el creciente interés que cobra la misma en tantos otros secto-res de la sociedad. Otra es su extensión en el mismo ámbito educativo, pues segeneraliza la idea razonable de que no se debe circunscribir la evaluación a losalumnos, ya que la evaluación ha de estar referida a todos los elementos que in-tervienen en la acción educativa.

Un nuevo cambio se refiere a la distribución de responsabilidades relativas ala elaboración y selección de criterios y procedimientos y a la toma de decisio-nes subsiguientes a la misma, todo lo cual se democratiza y se abre a la partici-pación.

También se han producido cambios respecto de las clásicas funciones que hatenido hasta ahora la evaluación y que colaboran en conferir a la educación lasgarantías de su bondad por parte de los sistemas sociales. Y esto no es más queuna consecuencia negativa sobre el valor de los exámenes que se han constitui-do desde hace tiempo en el eje crucial del sistema, cuando sólo deberían ser uninstrumento para el mejor funcionamiento del mismo.

Por último, también ha ocurrido que la evaluación ha resaltado el mito delmérito y ha legitimado al sistema escolar como reproductor del propio sistemasocial en el que opera y en el que la evaluación ocupa un lugar preeminente. Eneste mismo sentido hay que entender la importancia de la evaluación como fac-tor determinante de la estructura de poder que condiciona toda relación educa-tiva. Según esta teoría, contraria a la «humanista», la evaluación se constituye enuna función «opresora» frente a imposibles modos de relación personal entreiguales.

Frente a esta última consideración, hoy se abre paso un tipo de evaluación ba-sada en el diálogo y la negociación. El carácter participativo y abierto de la socie-dad actual está posibilitando la concepción de la evaluación basada en el diálogoentre sus actores. Efectivamente, como señalaba Freire (1998), el diálogo es laforma de relación humana y social y el medio de transformación del hombre y delmundo. Y aunque las partes implicadas en el diálogo no sean necesariamente igua-les en autoridad, eso no debe impedir que exista una cierta simetría porque cadauna tiene algo que aprender de la otra y algo que enseñarle.

Aunque a lo largo del tema tratemos de otros objetos de la evaluación, en unmanual de Didáctica para maestros y futuros maestros hay que afirmar, de en-trada, que la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje, sea cual fue-re el sistema educativo en vigor, ha de constituir un instrumento de acciónpedagógica que favorezca la mejora de todo el proceso educativo.

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De todo ello, del significado de la evaluación en todas sus dimensiones, desu consideración como proceso y de la exigencia de un sentido global de la mis-ma, se generan suficientes criterios para realizar prácticas evaluadoras coheren-tes y esa es la intención de este capítulo.

2. Objetivos de aprendizaje 1) Reflexionar sobre las expansiones de campo que ha tenido la evaluación,

así como sobre el desarrollo del propio concepto en la actualidad en elque priman valores de diálogo y participación.

2) Conceptuar la evaluación como un proceso y dar un sentido global a lamisma, generando suficientes criterios para realizar prácticas evaluadorascoherentes en los centros educativos.

3) Distinguir entre los diferentes momentos de la evaluación y las funcionesrespectivas.

4) Presentar los principales modelos o paradigmas de evaluación, con el finde que el estudiante aprecie las diferencias entre los métodos y prácticasevaluadoras de uno y otro modelo.

5) Plantear los rasgos generales de otros ámbitos de la evaluación: del currí-culum, de los centros, y de los profesores, como ámbitos importantes enel ámbito educativo, junto a la evaluación de los alumnos.

3. Breve historia del concepto de evaluación Como una parte importante de los procesos educativos que es, la evaluación

ha estado sujeta a la variabilidad de las teorías mantenidas sobre el concepto deeducación. Y tantas cuantas definiciones se han dado sobre el hecho educativo,han transportado los respectivos matices al ámbito de la evaluación.

Sin pretender hacer un recorrido exhaustivo sobre el concepto de evaluación,que puede verse, por ejemplo, en Tejada (1999) señalaremos algunos hitos im-portantes del desarrollo del concepto.

Uno de los padres de la evaluación desde el punto de vista científico es R. W.Tyler, que pretendiendo examinar la efectividad de ciertos currículum innova-dores y las estrategias para su desarrollo, lo que pretende conocer es «en quémedida son alcanzados los objetivos educativos diseñados». Tyler (1969) es fielexponente de un grupo de autores que la conciben como un proceso sistemáti-co para determinar hasta qué punto logran los alumnos los objetivos de la edu-cación. Y de sus planteamientos se derivan ciertos matices que comienzan acaracterizar al concepto de evaluación para siempre, como que:

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1) La evaluación es un proceso.

2) Evaluar no es medir o recoger información, sino también valorar la infor-mación recogida.

3) Los objetivos son un criterio de referencia para evaluar

Más tarde Cronbach (1963), rechazando el planteamiento tyleriano de losobjetivos previamente establecidos, coloca como punto de partida de la evalua-ción el tipo de decisión a la que la evaluación pretende servir y la define como«el proceso de recopilación y utilización de la información para tomar decisiones».

Scriven (1967) que describe la evaluación como el «proceso por el que se de-termina el mérito o valor de alguna cosa», reitera el valor prioritario de las deci-siones, pero realiza otras aportaciones conceptuales interesantes distinguiendoentre evaluación formativa y evaluación sumativa, conceptos que más tarde tra-taremos.

Cronbach y Scriven hablan ya de una evaluación más sistemática, con finestambién heurísticos y orientadores al tiempo que rechazan abiertamente la na-turaleza crítica de la evaluación y abogan por un planteamiento del evaluadorcomo «un educador cuyo éxito ha de ser juzgado por lo que los demás aprenden»(Cronbach,1980), más que como un juez que decide quién actúa bien o mal.

Mager (1962) la define como el «acto de comparar una medida con un es-tándar y emitir un juicio basado en la comparación».

Otros dos prestigiosos especialistas, Stufflebeam y Shinkfield (1987), nosproporcionan una definición bastante comprensiva y próxima al concepto actualde avaluación, como «el proceso de identificar, obtener y proporcionar informa-ción útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación yla realización de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la tomade decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la compren-sión de los fenómenos implicados».

Igualmente conocida es la de Tenbrick (1984): «proceso de obtener informacióny usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones».

La conexión entre la evaluación y la toma de decisiones en educación es unprincipio ampliamente aceptado por la evaluación moderna, siendo el principalrepresentante de esta propuesta Stufflebeam (1987), el cual define la evaluacióncomo el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar en-tre alternativas su decisión. En cualquier caso, en las definiciones que hemosaportado aparecen tres constantes: 1) obtención de información; 2) formulaciónde juicios y 3) toma de decisiones.

En una línea muy similar, Guba y Lincoln (1981) sugerían que la evaluación«de interés naturalista» debe ser implementada a través de un proceso que in-cluya los siguientes cuatro estadios:

1) Iniciación y organización de la evaluación.

2) Identificación de las cuestiones principales e interrogantes a plantear.

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3) Recogida de la información necesaria.

4) Resultados sobre los que ha de informarse y recomendaciones que debenser efectuadas.

En todo caso, intentando ser un poco más explícitos podríamos agrupar unconjunto de elementos que amplían el esquema básico y ayudan a conformarhoy el concepto de evaluación:

La toma de decisiones implica, para algunos, la consiguiente comunicaciónde los resultados, incluso como aspecto esencial de la misma para dar sentidocompleto al proceso. De acuerdo con este nuevo espíritu, pensamos que debeexistir una cierta relación personal entre los evaluadores y los evaluandos, tantoal principio para identificar las necesidades de la evaluación, como al final paracomunicar los resultados de la misma.

4. Tipos de evaluación Las múltiples perspectivas bajo las que puede ser considerada la evaluación,

así como las funciones que en cada caso pueda cumplir, han dado lugar a dife-rentes denominaciones o tipos de evaluación:

1) En función del agente evaluador:

a) Interna: Es la que se realiza desde el punto de vista del protagonista(sea un centro, los profesores o los propios alumnos).

b) Externa: Es aquella que efectúa el docente o, en su caso, el experto enevaluación, utilizando técnicas adecuadas, tratando de comprobar loencomendado.

Cuando combinamos la evaluación externa con la interna para evaluar uncentro en su conjunto, por ejemplo, las aportaciones de mayor valor no tie-nen por qué ser del evaluador externo ni tampoco del que se autoevalúa (seacentro, alumno o profesor) o evaluador interno. Lo más probable es quecomo mejor aparezca la verdad sea a través del diálogo entre las partes.

249La evaluación en educación

PARTE IIIC A P Í T U L O

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Concepto actual de evaluación

1) Se trata de un proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado.

2) Con presencia de especificaciones o normas sobre los atributos que se pretenden valorar.

3) La recogida de información sobre la diferencia entre lo previsto y lo logrado.

4) El oportuno juicio de valor sobre ello.

5) La toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica

Tabla 8.1. Ideas básicas sobre el concepto actual de evaluación.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (258)

2. En función de las finalidades y momentos en los que se realizan: a) eva-luación diagnóstica; b) evaluación formativa y c) evaluación sumativa.

Lo podemos ver muy brevemente en el cuadro siguiente:

4.1. Evaluación inicial o diagnóstica

La evaluación inicial o diagnóstica tiene como finalidad lograr un conoci-miento inicial del alumno con el objeto de colaborar en la mejora de su apren-dizaje o acomodar las estrategias didácticas a sus capacidades e intereses. Ofreceuna información imprescindible para poder acomodar las actividades docentes alritmo del alumno (Tejada, 1999).

Este concepto cobra importancia desde el punto de vista constructivista,pues esta modalidad de evaluación permite averiguar las ideas previas de losalumnos respecto a un determinado tema, lo que permitirá diseñar la enseñan-za teniendo en cuenta dichos conocimientos, de manera que los alumnos pue-dan construir explicaciones de la realidad cada vez más ajustadas a los datos queobtienen de la experiencia y a las explicaciones que derivan del conocimientocientífico.

4.2. Evaluación final o sumativa

La evaluación sumativa tiene como objetivo fundamental el control de los re-sultados del aprendizaje. Ha de permitir determinar si se han conseguido o no,y hasta qué punto, las intenciones educativas previstas. Al controlar solamentela calidad del producto final (por eso se llama evaluación final) no tiene posibi-lidad de intervenir a lo largo del proceso ni, por ello, modificarlo, pero sí nospermite emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la si-

250 Didáctica General

Tipos Momento en el que se realiza Funciones

– Conocer el punto de partida del alumno.

Diagnóstica Inicial– Facilitar el diseño de los procesos de

enseñanza-aprendizaje.– Diseñar nuevos aprendizajes.

– Seguir el ritmo de aprendizaje de losalumnos.Formativa Continuo

– Constatar el proceso de aprendizaje.– Modificar estrategias a lo largo del proceso.

– Permite comprobar el grado en que el alumno alcanzó los objetivos previstos.Sumativa Final

– Constatar la consecución de objetivos.

Tabla 8.2. Clasificación de los tipos de evaluación según sus finalidades y momentos.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (259)

tuación en que se encuentra cada uno de los alumnos en relación con la conse-cución de los objetivos propuestos. La toma de decisiones se orienta a la certi-ficación y o promoción.

Este tipo de evaluación pretende recoger datos que nos permitan emitir jui-cios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situación en que seencuentra cada uno de los alumnos en relación con la consecución de los obje-tivos propuestos. Además la información que nos proporciona la evaluación fi-nal nos ha de servir para reorientar y mejorar el proceso de aprendizaje y paradetectar necesidades propias de aquellos alumnos que requerirán el diseño de untipo específico de intervención pedagógica.

En nuestra opinión, se ha de considerar estrechamente vinculada a la forma-tiva ya que ha de permitir el análisis y la valoración de todo el proceso educati-vo. Como es lógico, se realiza al final de etapa, ciclo, o unidad didáctica paracomprobar el logro de los objetivos didácticos propuestos.

4.3. Evaluación formativa

La evaluación formativa pretende modificar y perfeccionar, durante el mismoproceso a evaluar, todo lo que no se ajusta al plan establecido o se aleja de lasmetas fijadas. En su planteamiento formativo, la evaluación es usada para apo-yar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o persona con el fin deprovocar la reorientación de la conducta de cada uno. En educación supondríaevaluar el proceso completo que el alumno sigue en sus tareas para introducir,sobre la marcha del mismo, las modificaciones oportunas, que podrán referirsea la intervención del profesor, al ajuste de la temporalización, a cambio de acti-vidades, etc.

Este tipo de evaluación requiere aplicar estrategias e instrumentos diversosque permitan determinar el punto donde se encuentra el alumno antes de plan-tear una nueva situación de aprendizaje. La práctica de esta evaluación se con-creta, frecuentemente, con el uso de la observación sistemática con el fin defacilitar la obtención de información que permita actuar en el proceso de desa -rrollo de las capacidades del alumnado.

4.4. La evaluación procesual como síntesisde los momentos de la evaluación

Hemos hablado de distintos e importantes momentos de la evaluación quese concretan en la inicial, final y formativa.

En el marco del modelo curricular de proceso, el concepto de evaluaciónprocesual se encuentra íntimamente vinculado al de evaluación formativa y con-tinua. En un sentido amplio, evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje re-

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quiere, por un lado, una supervisión constante del aprendizaje del alumno y, porotro, la adaptación y regulación recurrente de la respuesta educativa a esas con-diciones de aprendizaje que se detecten en cada momento. Ahora bien, no to-da la evaluación «continua» es siempre «procesual»; así como tampoco ladimensión «formativa» de la evaluación deriva únicamente de la valoración delos procesos internos y propios del aprendizaje de cada alumno. En un sentidomás restringido, la característica auténticamente distintiva del concepto de eva-luación procesual reside en su propio objeto: los procesos internos y las estrate-gias de aprendizaje que posibilitan las sucesivas adquisiciones educativas.

A partir de las aportaciones de las teorías cognitivas y constructivistas delaprendizaje, los nuevos enfoques de la evaluación educativa se dirigen, no soloa comprobar si el alumno ha asimilado unos determinados contenidos, sino so-bre todo a valorar si esos contenidos han facilitado el desarrollo de capacidadeso componentes cognitivos (procesos, conocimientos previos, estrategias, destre-zas...) que hacen posible la adquisición de una capacidad en particular o la ca-pacidad general de aprender a aprender.

Es este sentido «restringido» el que nos puede mostrar el camino más sólidopara superar la supuesta antinomia procesual-final. La evaluación sumativa o finalestá dirigida a determinar el grado de dominio del alumno en un área de apren-dizaje. La evaluación procesual puede ser, sin embargo, inicial, progresiva o final,según el momento en que evaluemos los procesos, conocimientos y estrategiasde aprendizaje que requiere la asimilación de unos contenidos o el desarrollo deuna capacidad (Blázquez y otros, 1998b).

En cualquier caso, todos los momentos de la evaluación se han de considerarestrechamente vinculados; no se puede considerar la evaluación sumativa sin vin-cularla a la formativa, dado que esta permite el análisis y valoración de todo el pro-ceso educativo, ni se entiende bien la inicial sin la final y viceversa. Del mismomodo que la procesual, como indica su denominación, afecta a todo el proceso.

252 Didáctica General

Criterio de Tipos Objetivosclasificación de evaluación

Interna Realizar una valoración desde el punto de vista protagonista (sea un centro, los profesores, los alumnos).

Externa La efectúa el docente o el experto en evaluaciónsobre un objeto determinado a evaluar.

Inicial Lograr un mayor conocimiento del alumno para o diagnóstica colaborar en la mejora de su aprendizaje.

Sumativa o final Controlar los resultados del aprendizaje.

Continua Analizar con preferencia las diversas variables que o formativa ayudan o interfieren en el proceso didáctico.

En función del agenteevaluador

En funcióndel momentoy la finalidad

Tabla 8.3. Cuadro resumen de los tipos de evaluación.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (261)

5. Características de la evaluación educativa Independientemente de la legislación que la regule en cada momento los

principios y criterios que regulan la evaluación de los alumnos deben dirigirse amejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo que la evaluación ha deestar integrada en el proceso educativo.

Desde una perspectiva muy consensuada en el mundo educativo, la evalua-ción ha de ser continua, global e integradora y al mismo tiempo ha de consti-tuir un instrumento de acción pedagógica que contribuya a la mejora de todoel proceso educativo de los alumnos. El concepto actual de evaluación al quenos hemos referido no se reduce a evaluar aprendizajes, sino que también re-quiere la evaluación de aquellas variables psicológicas tales como la inteligencia,el desarrollo afectivo y social, las aptitudes, etc., aspectos que intervienen de mo-do muy importante en el proceso de aprendizaje.

Desde la perspectiva de la globalidad la evaluación ha de fijarse más en el de-sarrollo de capacidades generales de los alumnos que en los conocimientos con-cretos.

Además de continua y global, la evaluación también ha de ser individualiza-da, para lo cual ha de basarse en el conocimiento y análisis del proceso madura-tivo del alumno. La evaluación global, continua e individualizada, ha de permitiradaptar continuamente las estrategias pedagógicas a las características de losalumnos. En términos generales, todo proceso de evaluación ha de ser, si es po-sible:

Asimismo, para que la evaluación resulte útil en una sociedad participativa,debe plantearse de tal modo que sea (Álvarez y López, 1999):

1) Cooperativa. Es decir, que todos los que intervienen en el proceso educa-tivo tienen que ofrecer sugerencias y prestar colaboración.

2) Integrada. Todos los responsables del centro realizarán una labor de in-tegración de sus tareas, para que no se dispersen esfuerzos ni objetivos.

3) Flexible. No se planteará de forma rígida, sino abierta a los cambios, de mo-do que se adecue a las nuevas exigencias de los alumnos y de la sociedad.

253La evaluación en educación

PARTE IIIC A P Í T U L O

8

Criterio del proceso de evaluación

a) Proceso transparente.

b) Utilización de fuentes de información diversas.

c) Evaluación contrastada por varios evaluadores y desde diversas perspectivas.

d) Concreción del proceso de evaluación.

Tabla 8.1. Ideas básicas sobre el concepto actual de evaluación.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (262)

4) Permanente. No debe sufrir interrupciones, estimulando a todos los par-ticipantes en los procesos educativos a realizar esfuerzos constantes de ac-tualización teórica y práctica.

Entendemos que la valoración global del objeto de la evaluación debería lle-varse a cabo en estrecha colaboración con todos los participantes, a través deldiálogo como mecanismo indispensable para conocer las circunstancias específi-cas en las que se ha desenvuelto la acción a evaluar y a las que debe referirse elinforme de evaluación.

6. Modelos de evaluación Cada modelo de evaluación parte de unos presupuestos teóricos que definen

su concepción sobre la enseñanza, y debe proponer unos procedimientos meto-dológicos coherentes con los puntos de partida.

Básicamente dos son los grandes bloques de modelos en los que se ha cen-trado la atención de los epistemólogos: los modelos cuantitativos y los modeloscualitativos. Cada uno de ellos se fundamenta en paradigmas distintos que im-plican distintas concepciones de la realidad, diversas maneras de entender laciencia o la naturaleza del conocimiento científico e incluso de los procedi-mientos para comprender los fenómenos humanos.

Los modelos cuantitativos se centran básicamente en la evaluación de logrosde los objetivos, desde una concepción un poco empobrecida de la evaluación,que solo está interesada en los rendimientos académicos, teniendo muy poco encuenta los procesos ocurridos para llegar a ello.

Los modelos cualitativos se dirigen a valorar los procesos más que los resul-tados e intenta valorar los hechos humanos tal como se viven en su propio con-texto.

Nosotros presentaremos los rasgos esenciales de uno y otro modelo, aunquedada la complejidad que presentan los fenómenos educativos es necesario recu-rrir a ambos, porque bien empleados en muchos de los problemas de la evalua-ción, pueden complementarse.

6.1. Modelos cuantitativos

Como consecuencia del desarrollo de perspectivas cuantitativas y dentro delparadigma «tecnológico», se pueden distinguir distintos modelos de evaluación:1) por objetivos de comportamiento y 2) toma de decisiones. A continuaciónresumiremos las características principales de cada uno de ellos.

1) El modelo de evaluación por objetivos de comportamiento. Este ha sido elmodelo más divulgado y utilizado por los docentes, pero a la vez el máscriticado porque los comportamientos externos, que es su principal obje-

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255La evaluación en educación

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tivo, son casi siempre expresión de procesos internos de aprendizaje com-plejos, no identificables por sus simples manifestaciones observables. Laevaluación, para este modelo, consiste pues en comprobar el grado en queel comportamiento actual del alumno es análogo a los previamente esta-blecidos objetivos del programa.

2) El modelo de evaluación como información para la «toma de decisiones».Como hemos visto en el breve recorrido por las definiciones de evalua-ción, Stufflebeam (1971) centraba en este punto su modelo de evalua-ción, ya que considera que la función del evaluador es proporcionarinformación útil a los ejecutores, hasta el punto de definir la evaluacióncomo «el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil pa-ra juzgar alternativas de decisión». Sin duda, conceden poco valor a losvalores formativos de la evaluación y a la mejora que debe subyacer a cual-quier proceso evaluador.

6.2. Modelos cualitativos

Como consecuencia de la presión de las perspectivas cualitativas, y debido alas carencias sentidas en determinados aspectos en el paradigma cuantitativo, sehan originado distintos modelos de corte cualitativo: 1) crítica artística; 2) eva-luación respondiente; 3) evaluación iluminativa; 4) el modelo del «estudio decasos» y 5) los modelos «políticos» basados en la negociación de «evaluación de-mocrática».

Con estas y otras acepciones o formas, según destaque uno u otro de los va-riados aspectos que encierra, se presenta la evaluación cualitativa. Así, se la de-signa también como:

1) Interpretativa. Se interesa por los significados, que son interpretados apartir de la observación y la voz (narración) de los agentes/actores.

2) Naturalista. Trata de captar las realidades y acciones en la forma en quese presentan o suceden.

3) Fenomenológica. Intenta conocer los hechos humanos a través de la expe-riencia humana, tal y como ha sido vivenciada.

4) Descriptiva. Pretende una representación detallada y completa de loshechos.

La evaluación cualitativa se caracteriza, según Bolívar (1998), por:

1) Dirigirse a los procesos más que a los resultados.

2) Comprender las acciones humanas, los valores, creencias y significados delas personas que están inmersas en la situación evaluada.

3) Valorar el progreso del alumno y no tanto el cumplimiento de los objeti-vos predeterminados de antemano.

256 Didáctica General

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (265)

La función principal de la evaluación es, en este contexto, proporcionar ele-mentos de información sobre el modo de llevar la práctica docente, posibilitaruna reflexión sobre ella, diagnosticar el grado de desarrollo de los alumnos, etc.

a) Modelos basados en la negociación («políticos o democráticos»)

El papel del evaluador en este contexto es el de la orientación y la promo-ción a través del diálogo, la búsqueda y el análisis, sin imponer su pensamientoe intentando una actitud neutral.

Este nuevo concepto de evaluación establece modelos más participativos ba-sados en la comprensión de las situaciones y de la responsabilidad propia, pro-moviendo con ello sistemas que consigan aprender mediante formasorganizativas colaborativas y canales de comunicación fluidos y no jerarquiza-dos» (Sáenz y Carretero, 1995).

La propia evaluación debe ser una base para el diálogo, en vez de una fuen-te de descripciones y juicios drásticos, y los evaluadores deberíamos aspirar aconvertirnos en parte constructiva en los diálogos educativos, más que en árbi-tros autoritarios.

Esta nueva perspectiva evaluadora supone un cambio relativamente innova-dor, pues difícilmente resultan compatibles una evaluación basada en el rendi-miento y una evaluación basada en el diálogo, ya que los profesores suelenconservar aspectos tradicionales arraigados al sentido fiscalizador de la evalua-ción evaluadora que ejercen, considerando que el poder está exclusivamente enel docente.

Es cierto que esta cultura dialogante y negociadora de la evaluación planteaa la institución educativa un importante reto, ya que tanto estudiantes como do-centes han de descubrir que la razón de ser de la evaluación es aportar conoci-miento elaborado para proyectar las mejoras pertinentes en las institucionesformativas (Medina, 1998).

De esta principal característica son partícipes varios submodelos que permi-ten, por ello, ser agrupados bajo la misma denominación: la evaluación «res-pondiente», la «iluminativa», la «democrática» y el «estudio de casos», surgidostodos de los contextos en los que predomina la negociación entre los evaluado-res, decisores y participantes que intervienen en las situaciones de enseñanza.

El norteamericano R. Stake, padre del modelo que él denomina «Evaluaciónrespondiente», desea desarrollar un sistema de evaluación que refleje lo mejorposible la complejidad de las situaciones escolares, pero ello le lleva a una pér-dida en precisión de los datos observados al configurarse los participantes comoanalistas de sus propias situaciones.

El modelo de «evaluación iluminativa» propuesto por Parlett y Hamilton esla réplica a los modelos cuantitativos y se concentra en la recogida de informa-ción más que en el componente de la toma de decisiones. Su fin principal es pro-porcionar un punto de vista comprensivo u holístico de la realidad que rodea alhecho evaluado; en resumen, su tarea es «iluminar».

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b) El modelo de «evaluación democrática»

En estos días la evaluación se configura como un instrumento de participa-ción de los implicados en la creación de cauces operativos de negociación dialo-gada de sus intereses, valores y creencias. La actitud democrática al representarlos diversos intereses y puntos de vista que conviven en el ámbito educativomanteniendo la creencia de que todo esto permite un mejor conocimiento delcomportamiento escolar normalmente ignoradas y ocultas a la evaluación con-vencional, son los principales argumentos que aglutinan a una serie de autores(Stenhouse, McDonald y Elliot) en torno a lo que se denomina «modelo de eva-luación democrática».

Este modelo, propuesto por MacDonald, se sitúa en el marco de una visiónnaturalista de la realidad. Solo abarcando la realidad como un todo vivo y enmovimiento, tal y como se produce en el día a día, puede ser objeto de evalua-ción. Para conocer la realidad y sus significados, pues, hay que sumergirse en elcurso real y vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversasque hacen de la misma los que en ella participan. Esto implica que tanto lasfuentes de datos como los destinatarios de los informes son todos los que par-ticipan en un programa y, por tanto, el modelo de evaluación tiene que ser de-mocrático (MacDonald, 1983).

c) El modelo de evaluación basado en la crítica artística

Este modelo de evaluación, propuesto por E. Eisner (en Tejada, 1981), sefundamenta en una concepción de la enseñanza como un arte y el profesor co-mo un artista, apoyándose en el currículum como una realidad cultural que en-carna normas y reglas implícitas de la cultura. La evaluación del currículum sebasa, por tanto, en la crítica, a partir de la interpretación y comprensión del con-texto, de los símbolos, reglas y tradiciones de los que participan. La tarea delevaluador es desvelar la calidad de las situaciones curriculares cuando se trans-forman en intenciones y realidades. Y a ellas se llega o bien con instrumentos decarácter descriptivo (a través de referencias directas de las intervenciones de losparticipantes, profesores y alumnos, etc., o artísticas, sean literarias, metafóri-cas...) o de carácter interpretativo (buscando significados más allá de lo obser-vable o interacciones complejas e implícitas).

6.3. Hacia un modelo integrador

La tradicional «debilidad» que, por su propia naturaleza, tiene la metodolo-gía cualitativa hace que se vea constantemente obligada a justificar su valoración;o recurrir a metodologías cuantitativas, el ejemplo que pone Bolívar (1998)cuando un alumno pone en duda la valoración del profesor basada en la obser-vación cotidiana y, sin embargo, acepta como obvia la calificación obtenida enun examen tradicional.

No obstante, quisiéramos transcender de nuevo (Blázquez, 1988) el debateentre evaluación cualitativa y cuantitativa, pues los métodos pueden emplearse

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conjunta y complementariamente «en vez de ser rivales incompatibles» (Cook yReichardt, 1986).

El profesor que utiliza procedimientos cuantitativos no tiene que ser necesa-riamente positivista ni a la inversa, ya que muchos docentes que utilizan lo cuan-titativo se adhieren a planteamientos fenomenológicos o un etnógrafo puedellevar a cabo investigaciones, al menos en teoría, desde un planteamiento lógi-co-positivista (Blázquez, 1988).

La validez metodológica depende de las cuestiones a que se pretenda respon-der y no necesariamente tiene que haber oposición entre metodologías primaria-mente cuantitativas o cualitativas. Como señalan Cook y Reichardt (1979): «Envez de ser rivales incompatibles, los métodos pueden emplearse conjuntamente se-gún lo exija la investigación». Son los objetivos de la evaluación y las cuestiones areponder las que deben determinar qué métodos son los más adecuados.

7. Los objetos de la evaluación La evaluación educativa se extiende a todos los ámbitos educativos: los pro-

cesos de aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del profesorado,los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centrosdocentes, la inspección y las propias Administraciones educativas. Delimitar elobjeto a evaluar ayuda a centrar la evaluación, o sea, a decidir qué tipo de in-formación se debe recoger y cómo hay que analizarla. También ayuda a clarifi-car y a resolver conflictos de valores y posibles reticencias de las personasinteresadas o afectadas por la evaluación (Guba & Lincoln, 1981).

Alumnos y profesores han sido siempre los tradicionales objetos de la evalua-ción en educación. Casi todos los instrumentos de medida y evaluación educa-tiva que encontramos en la bibliografía hasta mediados de los sesenta, se refierena la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Hasta entonces, apenas se podíaencontrar orientación respecto a la evaluación de otros objetos, como proyectoseducativos, programas, materiales curriculares o instituciones educativas.

Poco a poco se fue desplazando la atención exclusiva de la evaluación sobrelos alumnos hacia los proyectos educativos, programas, material de enseñanza,centros, etc. y comenzaba a consagrarse la idea de que todos los componentesdel currículum deben ser objeto de la evaluación.

Los objetos de evaluación, además de los alumnos, son el personal docentey no docente, el currículum, los recursos, los planes y programas, los proyectos,las estrategias metodológicas y las instituciones de formación.

Es decir, casi todos los elementos escolares pueden y deben ser objeto deevaluación y en todo caso esta no debe limitarse al alumnado o al profesorado.Para cada uno de ellos las fuentes de información, los protagonistas y estrategiasde evaluación, obviamente, pueden variar en su nominación, implicación y dise-ño (Tejada, 1999).

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Esto ha provocado que en los últimos años se hayan desarrollado instru-mentos y métodos de evaluación específicos para objetos como proyectos, pro-gramas, materiales de instrucción y personal docente.

7.1. La evaluación del currículum

El efecto esperado sobre el aprendizaje de los alumnos no puede ser el úni-co criterio al que se refiera la evaluación, porque los alumnos no son el únicoelemento del sistema escolar digno de ser tenido en consideración, como ya he-mos dicho. Una evaluación que pretenda fundar decisiones posteriores razona-bles no puede despreciar el análisis de todos los elementos que configuran elcurrículum: desde el contexto sociocultural de los alumnos al nivel de cualifica-ción de los docentes, etc.

La evaluación del currículum se hace necesaria en la medida en que abarcaaspectos sociales, institucionales y personales y en esa conjunción es donde esposible contextualizar y adecuar los procesos de mejora del mismo. Sin embar-go, la diversidad de concepciones de currículum puede dar lugar a diferentes cla-ves interpretativas para su evaluación.

Basados en el diálogo y en la reflexión compartida, los diversos componen-tes de la comunidad educativa interesados en que el proceso de desarrollo cu-rricular mejore deben plantearse los objetivos y los procesos de desarrollo de susproyectos institucionales. Los resultados de este tipo de evaluación, aunque glo-bales, deberán ayudar a reorientar tanto los principios educativos como curricu-lares. Y nos deben ayudar a cuestionarnos sobre la apertura de la escuela a lacomunidad, la participación de toda la comunidad en la planificación curricular,adecuación de las previsiones curriculares a las necesidades del entorno, etc. (Ál-varez y López, 1999).

La evaluación de competencias como nuevo objetode evaluación del currículum

Las competencias básicas se han incorporado al currículum como uno de suselementos, junto a los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios deevaluación de cada una de las enseñanzas.

La Unión Europea ha establecido unas competencias básicas necesarias parael aprendizaje de las personas a lo largo de la vida y ha animado a los estadosmiembros a dirigir sus políticas educativas en esta dirección1. El Programa para

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1nLa Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las competencias básicas alcurrículum, como uno de sus elementos para la evaluación general de diagnóstico. Estas competen-cias básicas establecidas para la escolaridad obligatoria son: Competencia en comunicación lingüísti-ca; Competencia matemática; Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico;Tratamiento de la información y competencia digital; Competencia social y ciudadana; Competen-cia cultural y artística; Competencia para aprender a aprender; Autonomía e iniciativa personal.

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la evaluación internacional de los alumnos PISA2 se refiere al término compe-tencia como a la aplicación de conocimientos adquiridos a las tareas y retos co-tidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas opcionesy toma de decisiones (PISA, 2006).

La inclusión de las competencias básicas en el currículum tiene varias finali-dades:

1) Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a lasdiferentes áreas o materias, como los informales y no formales.

2) Utilizar los diferentes aprendizajes de manera efectiva cuando les resultennecesarios, en diferentes situaciones y contextos.

3) Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criteriosde evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar lasdistintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.

De la misma forma, los organismos de evaluación correspondiente, bajo es-te marco de la evaluación del sistema educativo, llevarán a cabo evaluaciones ge-nerales de diagnóstico que tienen carácter formativo e interno y que permitanobtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros. Estas eva-luaciones versarán sobre las competencias básicas del currículum. Para evaluar lascompetencias se debe partir de los criterios de evaluación establecidos en los di-seños curriculares.

7.2. Evaluación del profesorado

La evaluación de los profesores es una de las recientes ampliaciones de losobjetos de la evaluación, como indicábamos al principio de este tema, dentro dela evaluación de los procesos educativos. La evaluación del profesorado no de-be ser una actividad separada de la de los centros educativos globalmente con-siderados (evaluación de equipos directivos, del currículum, etc.), como sostieneNavarro (2001).

Bien es verdad que, de entre todas las variables, la del profesorado es uno delos factores decisivos en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, probable-mente, el agente principal de la calidad educativa que ofrecen los centros esco-lares.

Pero, la verdad es que es un tema que aunque a nivel teórico y técnico seaperfectamente abordable, en la práctica resulta una realidad compleja por la fal-

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2nCon las áreas y materias del currículum se pretende que todos los alumnos y las alumnas al-cancen los objetivos educativos y, consecuentemente, las competencias básicas. No obstante, noexiste una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo deciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y,a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en va-rias áreas o materias.

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ta de tradición que ha existido al respecto en nuestro sistema educativo y las re-sistencias que la falta de esta cultura ha tenido en los profesores más veteranos.Otra resistencia a los procesos evaluadores del profesorado proviene de unasprácticas evaluativas que sólo han servido de mecanismos de control y han inci-dido muy poco o nada en procesos de mejora o desarrollo profesional, como fa-cilitar la promoción de los docentes, introducir elementos de mejora en losprocesos de enseñanza/aprendizaje y, en definitiva, mejorar la calidad del siste-ma educativo, finalidad última de todos los mecanismos parciales de evaluacióneducativa.

En cualquier caso, conviene que los docentes evaluados la consideren intere-sante para su quehacer profesional y sea comprensiva de todas las tareas que elprofesor desempeña en un centro (lectivas, de gestión, de tutoría, etc.).

7.3. Evaluación de centros

El tema de la evaluación de centros escolares es muy complejo, tanto por lavariedad de dimensiones que ofrece, si pretendemos verlo como un contenidode estudio, como si nos interesa la valoración participativa de todos los que con-viven y trabajan en la institución de que se trate. Porque los centros se han con-vertido en estructuras muy complejas, con una creciente trama de obligacionesimpuestas por distintos agentes sociales, que hacen difícil discernir lo que es máso menos pertinente o prioritario entre sus atribuciones.

Por otro lado, no son muchos los que poseen un proyecto educativo solventeal servicio de la comunidad educativa y con capacidad de mejorar la calidad de losservicios educativos que ofrecen con la introducción de fórmulas organizativas dis-tintas a las convencionales que pudieran canalizar los recursos humanos y mate-riales en la línea marcada por un proyecto asumido por la mayoría y un programade dirección apoyado por un equipo directivo cohesionado. Todos compartimosque el carácter más abierto, participativo y democrático de las sociedades ha dadopaso a que las decisiones no solo sobre la planificación o el desarrollo, sino de lamisma evaluación de las organizaciones ofrezcan mayores cotas de participación atodos sus actores, sean del alumnado o de sus padres.

Por todo ello, habrían de incorporarse a la evaluación nuevas dimensiones yfórmulas más participativas y colaborativas en las que deben compartirse tantoiniciativas como responsabilidades. Aunque su finalidad fuese la toma de deci-siones, en el proceso deben estar involucrados tanto los que deben decidir, co-mo aquellos a quienes les afecten las decisiones. Lejos del viejo corporativismodocente, estamos seguros de que cabe una evaluación basada en el diálogo en-tre todos los miembros de la comunidad educativa que participan de la necesi-dad de investigar y evaluar la vida de los centros con planteamientosdemocráticos y procedimientos metodológicos naturalistas. Los profesores, portanto, deben estar presentes en los procesos de negociación con los evaluadorespara que se garantice tanto el derecho social a la información (responsabilidadsocial del centro escolar) como el derecho personal a la discreción.

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El propósito de este nuevo concepto de evaluación de los centros es hacermás eficaz el funcionamiento de las organizaciones a partir de modelos más par-ticipativos basados en la comprensión de las situaciones, intentando al tiempocon ello lograr sistemas que consigan aprender mediante formas organizativascolaborativas y canales de comunicación fluidos y no jerarquizados. Por tanto,la evaluación de los centros, la dirección, equipos directivos, proyectos institu-cionales, etc. se configuran como un instrumento de participación de los impli-cados en la creación de cauces operativos de negociación y confrontacióndialogada de sus valores y reglas del juego en la organización y funcionamientode las escuelas (Blázquez, 2001).

La evaluación formativa si es habitual en los centros, se convierte en una es-trategia fundamental para la mejora del sistema educativo. Se viene desarrollan-do con las siguientes finalidades:

1) Diagnóstica: mediante ella se pretende conocer el estado actual de los dis-tintos elementos del centro escolar, sus interrelaciones y el funcionamien-to del mismo.

2) De identificación de puntos débiles y puntos fuertes para tender hacia la me-jora, «una fuerza positiva y el motor para un cambio realista y compro-metido» (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.M. 1987).

3) Como control, que sirve para determinar si el centro, servicios o progra-mas han conseguido los fines que se proponen.

4) Para la acreditación. Cuando una entidad externa evalúa y acredita si elcentro cumple los requisitos que considera necesarios para otorgarle el re-conocimiento de que se trate

Generalmente las medidas criterio se relacionan con instalaciones, recursos,formación del profesorado, etc.; también puede incluir la medición del rendi-miento de los alumnos o algunas variables de proceso.

La general intenta abarcar la totalidad del centro y del contexto con toda suriqueza y complejidad. Permite detectar congruencias, incongruencias, desajus-tes, coherencias, etc. Existen una infinidad de instrumentos analíticos o globali-zados para evaluar centros docentes, especialmente para centros de EducaciónPrimaria, pero existen también algunos para Infantil o Secundaria. Casi todosfundamentan los criterios calidad de acuerdo con sus planteamientos educativosy organizativos y pueden verse en Borrel (1995) para que cada cual pueda se-leccionar el o los instrumentos más pertinentes.

Solo una referencia, por tratarse de un intento sistemático de evaluar todauna red de centros, al Plan de Evaluación de Centros Docentes no universita-rios, conocido como Plan EVA, que en la pasada década se aplicó a centros pú-blicos del territorio gestionado por el MEC. También bajo una determinadafilosofía, su principal objetivo era «favorecer la calidad de la enseñanza a travésde la mejora de la organización y funcionamiento de los centros».

263La evaluación en educación

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Las dimensiones a evaluar comprendían el contexto, los recursos humanos ymateriales, los apoyos externos, el alumnado, la organización y funcionamiento,los procesos didácticos y el rendimiento educativo, intentando provocar en loscentros «una dinámica de reflexión sobre su propio funcionamiento y toma deconciencia de algunas deficiencias no percibidas».

8. Síntesis Independientemente del eco y la extensión de la evaluación a otros sectores

y ámbitos en la actualidad, la misma ha de concebirse hoy como un proceso sis-temático de obtención de información con el fin de tomar decisiones en ordena mejorar el objeto evaluado (sean centros, programas, profesores o alumnos).Planeando sobre las aconsejables evaluación inicial (diagnóstico) y final (suma-tiva o sancionadora) debe estar siempre el sentido formativo de la evaluaciónque la entiende como proceso de mejora. O la denominada «procesual» que laconcibe como un proceso continuo e ininterrumpido. Diferentes concepcionesde lo que es evaluar, unas más técnicas y otras más interpretativas o naturalistasestán dando paso a procesos de evaluación democráticos o negociados con laparticipación de todos los agentes implicados.

264 Didáctica General

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1) En la siguiente tabla se presentan una serie de criterios de evaluación re-lacionados con varias áreas curriculares de la Educación Primaria. En lacolumna de la derecha deberás hacer referencia a la competencia o com-petencias básicas a las que se aluden en dichos criterios de evaluación.

2) Completa el siguiente cuadro sobre los tipos de evaluación en educación:

3) Completa el siguiente mapa conceptual

265La evaluación en educación

PARTE IIIC A P Í T U L O

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ACTIVIDADES

Ejemplos de criterios de evaluaciónde diferentes áreas curriculares Competencias básicas

a) Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos demedida, las relaciones entre algunos factores del medio físico(relieve, suelo, clima, vegetación...) y las formas de vida yactuaciones de las personas, valorando la adopción de actitudesde respeto por el equilibrio ecológico.

b) Usar términos sencillos para comentar las obras plásticas ymusicales observadas y escuchadas.

c) Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la ex-periencia infantil ateniéndose a modelos claros, utilizando laplanificación, revisión de los textos, cuidando las normas gra-maticales y ortográficas más sencillas y los aspectos formales.

d) Reproducir esquemas rítmicos y melódicos con la voz, el cuerpoy los instrumentos y patrones de movimiento.

e) Aceptar y practicar las normas de convivencia. Participar en latoma de decisiones del grupo, utilizando el diálogo parafavorecer los acuerdos y asumiendo sus obligaciones.

f) Expresarse de forma oral mediante textos que presenten demanera organizada hechos, experiencias y vivencias.

g) Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leery escribir números hasta el 999.

h) Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidianautilizando técnicas sencillas de recuento, ordenar estos datosatendiendo a un criterio de clasificación y expresar el resultadoen forma de tabla o gráfica.

Tipos Momento en el que se realiza Finalidades

Diagnóstica

Formativa

Sumativa

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266 Didáctica General

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1) Tyler es un fiel exponente de un grupo de autores que conciben la eva-luación como un proceso sistemático para determinar:a) Una toma de decisiones a partir de un proceso de obtención de infor-

mación.b) El mérito o valor de alguna cosa.c) En qué medida son alcanzados los objetivos educativos diseñados.d) En qué medida se pueden acomodar las estrategias didácticas a las ca-

pacidades e intereses de los alumnos.

2) ¿Qué autores abogan por una evaluación centrada en la toma de deci-siones?a) Tyler, Scriven y Cronbach.b) Stufflebeam, Tyler y Cronbach.c) Guba, Lincoln y Tyler.d) Cronbach, Scriven y Tenbrick.

3) ¿Cuáles son los criterios predominantes que han definido a la evaluacióna lo largo de la historia?a) Obtención de información, reorientación del proceso de enseñanza-

aprendizaje y formulación de juicios.b) Obtención de información, formulación de juicios y toma de deci-

siones.c) Recogida de información, contextualización de la acción pedagógica y

valoración de los resultados.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

4) La evaluación interna la realiza:a) El propio protagonista (sea un centro, los profesores, los alumnos).b) El docente, o en su caso, el experto en evaluación.c) El alumno y el docente de manera conjunta.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

5) La evaluación formativa tiene como función principal:a) Conocer las capacidades de los alumnos.b) Conocer el grado en el que el alumno alcanza los objetivos.c) Constatar la consecución de los aprendizajes.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

6) Atendiendo a los presupuestos teóricos de los que se parte para realizaruna evaluación y que definen la concepción sobre la enseñanza, los mo-delos generales de evaluación pueden ser:

267La evaluación en educación

PARTE IIIC A P Í T U L O

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AUTOEVALUACIÓN

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (276)

a) Cuantitativos e iniciales.b) Cuantitativos y cualitativos.c) Formativos y democráticos.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

7) Los modelos cuantitativos agrupan a su vez a otros tantos modelos, co-mo por ejemplo:a) Experimental, la crítica artística, la evaluación respondiente y los mo-

delos políticos.b) Experimental, enfoque sistémico, pedagogía por objetivos y evalua-

ción iluminativa.c) Experimental, enfoque sistémico, pedagogía por objetivos y toma de

decisiones.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

8) La evaluación que intenta conocer los hechos humanos a través de la ex-periencia, tal y como ha sido vivenciada, se denomina:a) Evaluación cuantitativa descriptiva.b) Evaluación cualitativa interpretativa.c) Evaluación cualitativa descriptiva.d) Evaluación cualitativa fenomenológica.

9) Las características que, según los autores, deben definir a la evaluacióneducativa, independientemente de la legislación que la regule son:a) Continua, global e integradora.b) Sumativa, diagnóstica y final.c) Global, formativa y fenomenológica.d) a, b y c son correctas.

10) Si hablamos House y de términos como «aceptación de los términos»,«imparcialidad», «acuerdo» y «participación», nos estamos refiriendo a unmodelo de evaluación:a) Cuantitativa.b) Democrática.c) Por objetivos de comportamiento.d) Repondiente.

11) La «evaluación respondiente» es un modelo de evaluación de corte:a) Cuantitativob) Cualitativo.c) Cuantitativo y cualitativo.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

268 Didáctica General

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (277)

12) En función del agente evaluador, la evaluación puede ser:a) Diagnóstica, sumativa y formativa.b) Inicial, continua y final.c) Interna y externa.d) Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

13) ¿Cuáles son los referentes para evaluar la consecución de las compenten-cias básicas?a) Los contenidos conceptuales de las diferentes áreas curriculares.b) La metodología llevada a cabo por el profesor.c) Los criterios de evaluación.d) Los contenidos procedimentales de las diferentes áreas curriculares.

14) ¿A qué nos referimos cuando hablamos de evaluación fenomenológica?a) Un modelo de evaluación cuantitativa.b) Un modelo de evaluación positivista.c) Un modelo de evaluación cualitativa.d) Un modelo de evaluación centrado en la consecución de los resul-

tados.

269La evaluación en educación

PARTE IIIC A P Í T U L O

8SOLUCIONES

1) c 2) d 3) b 4) a 5) d 6) b 7) c 8) d 9) a 10) b 11) b 12) c 13) c 14) b

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (278)

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270 Didáctica General

BIBLIOGRAFÍA

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9C A P Í T U L O

Características e instrumentosde evaluación en las Etapasde Educación Infantil y Primaria

1. Introducción2. Objetivos de aprendizaje 3. La evaluación en la Educación Infantil4. La evaluación en la Etapa de Educación Primaria.

Características e instrumentos4.1. Instrumentos para la evaluación en la Educación

Primaria4.2. Utilidad curricular de los instrumentos de

evaluación5. SíntesisActividades AutoevaluaciónBibliografía

Florentino Blázquez Entonado y Manuel Lucero Fustes

ÍNDICE

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273Características e instrumentos de evaluación en las Etapas de Educación Infantil...

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1. IntroducciónComo decíamos en el tema anterior la evaluación de la enseñanza y el apren-

dizaje de los alumnos ha variado mucho a lo largo del tiempo. Han variado loscriterios, las estrategias, los estilos evaluadores de los profesores y hasta el pro-pio ámbito de la evaluación.

En el terreno que afecta a este tema, la irrupción de los métodos cualitati-vos de evaluación y las nuevas teorías sobre el aprendizaje han desencadenadoun nuevo enfoque de la evaluación. Una perspectiva que ya no intenta medirlos resultados del aprendizaje del alumno con referencia al currículum pres-criptivo, sino que la evaluación es entendida como un motor para potenciar lacalidad de la enseñanza. La evaluación se orientará a la permanente adecuacióndel sistema educativo a las demandas sociales y a las necesidades educativas, ylo más importante, se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros,los procesos educativos y sobre la propia Administración. Esto es así debido aque el efecto esperado sobre el aprendizaje de los alumnos no puede ser el úni-co elemento del sistema escolar digno de ser tenido en consideración. Una eva-luación que pretenda fundar decisiones posteriores razonables no puededespreciar el análisis de todos los aspectos que intervienen en el sistema (Bláz-quez, 2001).

En este capítulo intentaremos recoger, de acuerdo con la normativa legal, lastécnicas y procedimientos más adecuados en las etapas de Educación Infantil yPrimaria en lo que se refiere a evaluación, con el objeto de que las renovadasideas de evaluación tengan una incidencia real en los centros y en las aulas.

2. Objetivos de aprendizaje1) Conocer las características de la etapa de Educación Infantil y Primaria.

2) Analizar los instrumentos de evaluación más habituales en el SistemaEducativo.

3) Identificar las características principales de cada uno de los instrumentosde evaluación desde un punto de vista integrador.

4) Conocer la adecuación de cada uno de los instrumentos de evaluación enfunción del tipo de contenido a evaluar (conceptos, procedimientos o ac-titudes).

3. La evaluación en la Educación Infantil¿Es posible hablar de evaluación en la Etapa de Educación Infantil? ¿Cuál es

su naturaleza? ¿En qué se diferencia con respecto a la evaluación en las restantes

274 Didáctica General

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (283)

etapas del sistema educativo? Coincidimos con García Fernández (1998), enque evaluar en la educación infantil, si nos referimos a la evaluación del alumno,implica para los profesores y adultos, ponernos en situación de no pensar si escorrecto o no para nosotros como adultos, desde un punto de vista de la valo-ración de la propia actividad, sino situarnos en esa forma magnífica y a la vezmisteriosa del niño de hacer y comunicar sus pensamientos.

La evaluación en esta etapa es especialmente difícil por la gran cantidad depreconcepciones erróneas acerca de la misma, la escasa fiabilidad, objetividad yvalidez de los instrumentos para medir la consecución de los objetivos, así co-mo la falta de criterio para atribuir significado curricular a las manifestaciones delos niños. Así pues, la evaluación del aprendizaje de los alumnos en la Etapa deEducación Infantil, la cual les corresponde a los tutores de cada grupo, debe ser-vir para identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y características de laevolución de cada niño o niña. A estos efectos, se tomarán como referencia loscriterios de evaluación de cada una de las áreas1.

Es evidente que la evaluación en la Educación Infantil no tiene tintes suma-tivos, ni se rige por criterios de calificación ni promoción de los alumnos, sinoque la evaluación será global, continua y formativa.

Continua, en la medida que se considera un momento de la evaluación y unelemento inseparable del proceso didáctico para poder acomodar las actividadesdocentes al ritmo de aprendizaje y desarrollo del alumno (tiempos, recursos,motivación, estrategias, etc.).

Cuando un niño se incorpora por primera vez a un centro de EducaciónInfantil el maestro deberá llevar a cabo una primera evaluación o evaluacióninicial donde se recojan los datos más relevantes que le permitan identificarlas características de sus alumnos y las de su contexto (posibilidades, limita-ciones, etc.) a través de las siguientes fuentes propuestas por García Fernán-dez (1998):

1. Datos sobre su proceso de desarrollo a través de información de padres,informes médicos, etc.

2. La observación directa por parte del maestro del grado de desarrollo delas capacidades básicas (durante el primer periodo de incorporación de losniños a la vida escolar).

A lo largo de los dos ciclos, el profesor tomará información sobre las dife-rentes situaciones educativas, así como de los progresos y dificultades de susalumnos con el fin de mejorar las posibilidades personales de éstos, adaptando yoptimizando el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente, y a partir de la evaluación inicial y continua y tomando comoreferencia los objetivos y criterios de evaluación establecidos en los diseños cu-

275Características e instrumentos de evaluación en las Etapas de Educación Infantil...

PARTE IIIC A P Í T U L O

9

1 Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas míni-mas del segundo ciclo de Educación Infantil.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (284)

rriculares, el profesor reflejará el grado de adquisición de las capacidades pre-vistas.

Global, en la medida que en los dos ciclos que componen la etapa, el refe-rente principal de la evaluación será el desarrollo de las capacidades expresadasen los Objetivos Generales de la Educación Infantil, y que a continuación se des-criben:

Formativa, en la medida que tiene como fin el estudio de las diversas varia-bles que ayudan e interfieren en la consecución de las capacidades de la Etapade Educación Infantil. Desde este punto de vista, la evaluación es usada paraapoyar o reforzar el desarrollo continuado de cada uno de los alumnos (activi-dades de refuerzo, adaptaciones curriculares…).

Teniendo en cuenta las capacidades a desarrollar en los alumnos en la Etapade Educación Infantil en cada uno de sus dos ciclos y la clasificación de los con-tenidos de la evaluación en la misma etapa, reflejamos aquí una síntesis de lastécnicas cualitativas de evaluación más relevantes y utilizadas, partiendo de laidea de que son las técnicas cualitativas y no las cuantitativas (basadas en la com-probación del aprendizaje de contenidos disciplinares), las más adecuadas paraesta parte de la escolaridad.

276 Didáctica General

Objetivos de la Educación Infantil

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las di-ferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relaciónsocial, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y elritmo.

Tabla 9.1. Objetivos en la Etapa de Educación Infantil.

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277Características e instrumentos de evaluación en las Etapas de Educación Infantil...

PARTE IIIC A P Í T U L O

9

Primer ciclo Segundo ciclo

Edad

Carácter

Áreas (ámbitos deexperiencia y desarrollo)

Elementos curriculares delas áreas

Estructura de los bloquesde contenidos

Principios metodológicos

Capacidades de ciclo

Tipo de evaluación

Aspectos fundamentales aevaluar

Instrumentos de evaluación

0-3 años

No obligatorio y privado

– Conocimiento de sí mismo y autonomía personal– Conocimiento del entorno– Lenguajes: Comunicación y representación

– Objetivos generales de área– Bloques de contenido– Criterios de evaluación

– Bloques de contenidos por área Integración (no diferenciación) de concep-tos, procedimientos y actitudes

– Globalidad; dependencia entre las áreas; significatividad; importancia deljuego

– Sociométricas– Inventarios y listado de interacciones– Grabaciones de audio y vídeo– Observación

Global, continua y formativa

3-6 años

No obligatorio y gratuito

– Control corporal y desarrollo delmovimiento

– Primeras manifestaciones de la co-municación y el lenguaje

– Pautas elementales de la convi-vencia y la relación social

– Descubrimiento del entorno inme-diato

– Descubrimiento de las característi-cas físicas y sociales del entornodonde vive

– Uso del lenguaje– Elaboración de una imagen positi-

va de sí mismo y equilibrada quele permita una elemental autono-mía personal

1. Psicomotricidad:• Coordinación corporal (coor -

dinación de movimientos,equilibrio, marchas y desplaza-mientos, tono muscular y rela-jación)

• Esquema corporal (conoci-miento del esquema corporal,lateralidad, trabajo sensorial)

2. Aspectos relacionales y adapta-ción escolar (con los compañerosy maestros/as)

3. Juego

4. Expresión artística (plástica, musi-cal y corporal)

5. Lengua (comprensión del lengua-je oral, expresión oral)

6. Relaciones lógico-matemáticas:• Contenidos (relaciones causa-

efecto, agrupación, mezcla...)• Planificación

7. Actitudes, valores y normas:• Personales (autonomía, higie-

ne...)• Sociales

Tabla 9.2. Aspectos organizativos y curriculares fundamentales de la Educación Infantil.

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4. La evaluación en la Etapa de Educación Primaria. Características e instrumentos

Antes de abordar las características y técnicas más habituales de evaluación enesta etapa, creemos necesario, al igual que hemos hecho en la etapa anterior, sa-ber cuáles son los objetivos que se persiguen a la finalización de la misma y quea continuación detallamos en la siguiente tabla:

278 Didáctica General

Objetivos de la Educación Primaria

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas,prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el plu-ralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio asícomo actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y crea-tividad en el aprendizaje.

c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitandesenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales conlos que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igual-dad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con dis-capacidad.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de laComunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita ex-presar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que re-quieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estima-ciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuida-do del mismo.

i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicacióndesarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de pro-puestas visuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y uti-lizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamientoque favorezcan su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones conlos demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los es-tereotipos sexistas.

n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes detráfico.

Tabla 9.3. Objetivos en la Etapa de Educación Primaria.

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En esta etapa de la educación obligatoria, la evaluación, lejos de concebirlacomo un instrumento sancionador y coactivo, acreditativo y calificador en ma-nos de los profesores y cuyo único objetivo son los alumnos y los aprendizajesque estos son capaces de realizar, es entendida como un proceso de recogida deinformación entre lo previsto en los currículos prescriptivos y lo logrado por ca-da uno de los alumnos de cara a la toma de decisiones alternativas que puedanreconducir el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La necesidad de asegurar un desarrollo integral de los alumnos en esta etapay las propias expectativas de la sociedad coinciden en demandar una evaluaciónque vaya más allá de la propia valoración y adquisición de conocimientos vincu-lados a la enseñanza tradicional.

Esto no quiere decir que la evaluación no tendrá en cuenta la consecuciónde los objetivos educativos y de los criterios de evaluación establecidos en elcurrículum, sino que será continua en la medida en que cuando el progresode un alumno no responda a los objetivos esperados, los profesores adoptaránlas oportunas medidas de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptacióncurri cular.

Pero no son estos los únicos aspectos que caracterizan a la evaluación en laeducación primaria, sino que esta debe entenderse en el contexto más ampliodel proceso didáctico y del centro educativo, posibilitando así el permanenteajuste del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por esto por lo que la etapaque nos ocupa se caracteriza por ser global y continua, teniendo en cuenta elprogreso alcanzado por los alumnos en el conjunto de las áreas de conoci -miento.

De la misma forma que hablábamos para la Educación Infantil de tres mo-mentos y finalidades en la evaluación, existen en esta etapa algunos matices quele son propios y que a continuación reflejamos.

La evaluación inicial o diagnóstica, tiene por objetivo obtener el mayor co-nocimiento posible del alumno con el propósito de ajustar las actividades do-centes al ritmo de los mismos. Para ello, este momento de la evaluación derivade las fuentes de información siguientes:

– Información proporcionada por la familia.

– Los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales.

– Los datos referidos al niño durante su escolarización en la Etapa de Edu-cación Infantil.

– La observación directa del maestro sobre el grado de desarrollo de las ca-pacidades básicas correspondiente a la etapa evolutiva del alumno (Salva-dor y Gallego, 1998).

La evaluación formativa es la verdadera evaluación del proceso de aprendi-zaje de cada alumno en la etapa que nos ocupa. Se realiza durante el proceso deenseñanza-aprendizaje con los siguientes objetivos:

279Características e instrumentos de evaluación en las Etapas de Educación Infantil...

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– Ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las peculiaridades de cadaalumno, para lo cual será necesario conocer los progresos y dificultades decada uno de ellos.

– El segundo objetivo deriva del primero, ya que en la medida en que exis-tan dificultades en la consecución y desarrollo de las capacidades estable-cidas, se deberá poner en práctica métodos, técnicas y estrategias didácticasadecuadas a los procesos de aprendizaje de los alumnos.

La evaluación formativa, al mismo tiempo que permite al docente conocerpaso a paso y de manera continuada la evolución de sus alumnos en el aprendi-zaje, impide el fracaso escolar o al menos la acumulación de errores, retrasos ydificultades (Rosales, 2000).

Por último, la evaluación sumativa o final persigue fundamentalmente elcontrol de los resultados del aprendizaje al finalizar una fase de enseñanza-aprendizaje.

4.1. Instrumentos para la evaluación en la Educación Primaria

Lo que define a una buena evaluación no es primariamente el método o lastécnicas utilizadas en la toma de datos, sino los presupuestos teóricos con losque se opera, el proceso de construcción de conocimiento que posibilita y laorientación o fines de la evaluación, en el contexto educativo correspondiente.La técnica en sí misma no define a la evaluación. A pesar de este hecho, es ne-cesario conocer las diferentes técnicas que pueden ser utilizadas por los profe-sores.

En términos generales, la evaluación cualitativa se interesa por la interpreta-ción y comprensión de lo que pasa en sus contextos naturales. Se centra en losprocesos más que en los productos y se emplean múltiples técnicas de recogidade información. En cuanto a la evaluación cuantitativa consiste en comprobar elgrado en que el comportamiento actual del alumno es análogo a los previamenteestablecidos objetivos del programa. En el siguiente mapa conceptual realizamosuna clasificación de ellas, deteniéndonos posteriormente en las más significativaspara la etapa educativa de la que tratamos.

La observación

Técnica más idónea a utilizar tanto en la Etapa de Educación Infantil comoen la Primaria, por lo que merece una mención especial. De ella hemos devalernos como docentes para comprobar los avances de nuestros alumnos, cómose enfrentan a las tareas, etc. Partiendo de un contexto sensato de la evaluacióndonde, más allá de conocer los resultados de un aprendizaje, nos centremos enconocer la forma en que los alumnos aprenden.

280 Didáctica General

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El uso de la observación es imprescindible en la práctica diaria en laescuela al tratarse de un «proceso de percepción, interpretación y registrosistemático de la conducta que implica una toma de decisiones continuada, útilen todas las situaciones en que interaccionen alumnos, profesores o ambos entresí» (Anguera, 1991).

Más que las clasificaciones con respecto a la observación como método otécnica, nos interesan los diferentes instrumentos detallados por Salvador yGallego (1998), y que se utilizan para recoger información:

1) Notas de campo. Se trata de un instrumento útil para registrar la observa-ción de los sucesos que se producen en la aulas.

2) Listas de control. Consiste en la enumeración de una serie de conductasque se desean comprobar si se dan o no en determinados grupos de alumnos.

3) Escalas de estimación. Son un conjunto de conductas seguidas de una gra-duación que describe la forma y el grado o intensidad con que se puedenpresentar aspectos observables.

4) Análisis de tareas y producciones escolares. Se trata de instrumentos efica-ces cuando están claros los aprendizajes que se pretenden que alcancenlos alumnos (objetivos didácticos), los cuales pueden servir como criteriosde valoración. Permiten detectar posibles errores que se pueden ir subsa-nando sin esperar a que finalice el proceso educativo.

La entrevista

La entrevista es el medio más directo de obtener información para poderemitir un juicio o tomar una decisión y se ha descrito como una conversaciónseria con el fin de obtener información o influir sobre aspectos de la conductadel individuo o individuos entrevistados. Según el grado de predeterminacióncon el que se establece, la entrevista puede ser:

1) Estructurada: las cuestiones han sido previamente fijadas por el entrevis-tador.

2) Semiestructurada: las preguntas están de algún modo fijadas en un guión,pero el entrevistador las maneja con la necesaria flexibilidad.

3) Abierta o no estructurada (conversación informal): ante un tema elegidolos alumnos hablan sin estar predeterminado el orden a seguir.

Muy similar a la entrevista no estructurada son los intercambios oralesinformales con los alumnos, donde podemos poner en común, a través deldiálogo la información que proceda y aumentar el conocimiento de los sujetoso del grupo. Estamos de acuerdo en que exigen un cierto arte, un tacto y tratopersonal en que hablan los gestos, las expresiones del rostro y el propiosignificado del silencio (Bolívar, 1998).

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Debates, asambleas y puestas en común

Los debates, asambleas, las dramatizaciones y las puestas en común ofrecencontextos y situaciones adecuadas para la obtención de informacióncualitativa.

En un debate entre compañeros se puede valorar la capacidad deinterpretación, y la estructuración lógica de la información. Aunque su uso esmás frecuente como técnica de enseñanza que como medio de evaluación, susvirtualidades educativas lo pueden hacer recomendable a veces.

En el marco de la evaluación basada en el diálogo, el trabajo en grupo,especialmente la puesta en común o diálogo final, ofrece oportunidades paramanifestar las actitudes, opiniones y valores de los alumnos. Las asambleas,debates y puestas en común ponen de manifiesto las razones y argumentos queemplean, actitudes que adoptan, grado de tolerancia a opiniones ajenas, respetodel orden de intervención, establecimiento de acuerdos, etc.

Los examenes

1) Los exámenes de carácter oral. Aunque parece estar en desuso la uti lizaciónde este tipo de pruebas en el ámbito escolar, en ellas se puede poner demanifiesto la capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la capacidad de or-ganización de la información. También cabe la posi bilidad de una articu-lación personal y creativa, estructurada en torno a fuentes diversas, perosiempre la exposición se realiza a partir del enunciado del tema por partedel evaluador (Rodríguez Diéguez, 1994: 214).

2) Los exámenes escritos. La utilización de los exámenes escritos es mayor quela de los orales por la facilidad que supone adaptar el ritmo de evaluacióna las posibilidades reales del profesor.

– El examen tipo redacción o desarrollo es el modelo más convencional yclásico de examen escrito. Se trata de un enunciado que ha de ser de -sarrollado de modo completo y coherente. Para evaluar este tipo deexamen resulta de interés utilizar alguna técnica apoyada en la meto-dología del análisis del contenido.

– La solución de problemas no es exclusivo del ámbito de las matemá-ticas y la física. Puede ser un interesante ejercicio la búsqueda deproblemas a resolver desde la perspectiva de cada disciplina o asig-natura.

Entre las ventajas de las pruebas escritas está el poder conocer cómo organizael alumno los conocimientos asimilados, los hábitos de trabajo del mismo, lacapacidad para emitir juicios críticos, así como su ortografía y la originalidad depensamiento.

Entre los inconvenientes, se encuentra la dificultad para calificar, pues laforma en la que son formuladas las preguntas pueden admitir diversidad de

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (292)

respuestas, lo cual permite que el profesor ponga en juego elementos subjetivosal calificar.

Las pruebas objetivas

Las pruebas objetivas o exámenes «tipo test», son instrumentos deevaluación formados por un alto número de preguntas (items) enunciados deforma breve y concisa y cuya respuesta, también breve, está predeterminada,descartándose así la subjetividad. La determinación de las respuestas aceptablesy, por exclusión, de las rechazables queda determinada de forma unívoca yexacta, eliminando toda fuente de incertidumbre o error al calificarlas. Susdefensores suelen alegar la facilidad de aplicación, la posibilidad de abarcaramplios dominios de aprendizaje, la admisión de múltiples análisis estadísticosde los resultados, así como la posibilidad de identificar y cuantificar el nivel deconsecución de los objetivos propuestos.

La artificialidad de la prueba, el refuerzo del pensamiento selectivo más quela construcción de conocimiento, así como el papel que juega el azar y el costede preparación de su diseño, son los principales inconvenientes de este tipo depruebas (Mateo, 2000).

El portafolios

Un procedimiento muy relacionado con los diarios es el de la evaluación pormedio del portafolios, o carpeta del alumno, el cual consiste en unacompilación de trabajos del alumno recogidos a lo largo del curso y queaportan información acerca de sus conocimientos, habilidades e incluso suforma de actuar ante determinados aprendizajes. Aunque se trata de uninstrumento tradicional en el ámbito anglosajón, no es tan habitual entrenosotros y puede resultar de interés si en ellos se incluyen anotados losacuerdos previos dialogados sobre la evaluación, las tareas a trabajar y losdistintos documentos como expresión de los trabajos realizados. En elportafolios deben estar también los comentarios del profesor y del alumnorespecto de lo negociado ya que el objetivo principal de este procedimiento deevaluación es educar al alumno a autorregular su aprendizaje mediante eldiálogo constante con el profesor, como medio básico de ejercitar loscompromisos mutuos contraídos.

Las prácticas reales

Las prácticas reales son otro tipo alternativo de evaluación que consiste enque el alumno realice tareas que requieran la aplicación de destrezas encircunstancias semejantes a las requeridas en la vida profesional. De algúnmodo se han querido reivindicar este tipo de tareas escolares por medio de lainclusión de los procedimientos entre uno de los tipos de conocimientos a

284 Didáctica General

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desarrollar en el currículum. Y, desde luego, es muy acertada la medida si lograevitar el tipo de enseñanza mayoritariamente teórica que predomina en lasaulas.

El desarrollo de proyectos

El desarrollo de proyectos o «Método de Proyectos» fue el nombre dado porun discípulo de J. Dewey, William Kilpatrick, en 1918 a su teoría del método deenseñanza que contenía el espíritu y principios del movimiento de la educaciónprogresiva americana de comienzos del siglo XX, bajo la idea fundamental de que«la educación es vida». Él creía que esa forma de «aprendizaje vital» debería sernorma en la enseñanza y no la memorización o el estudio y hacer de ella no yauna preparación para la vida, sino una parte viva y actual de la vida misma. Elpapel del profesor cuando usa el método de proyectos es orientar y ayudar alestudiante a través de las cuatro fases que él señalaba: «propósito, planificación,ejecución y estimación».

La realización de una tarea o proyecto de trabajo conlleva una serie depasos:

1) Preparación, que comprende la elección del tema, la elaboración del plande acción y la asignación de responsabilidades.

2) Elaboración, que abarca la búsqueda de información, las reuniones gru-pales para la realización del proyecto y el informe y resultado final.

3) Valoración, en la fórmula de evaluación que aquí consideramos y en laque cada grupo debe exponer al gran grupo el trabajo realizado, defen-diéndolo y razonándolo. Al final se abre un coloquio en el que el profe-sor y el resto de la clase pueden preguntar al grupo los problemas quehayan surgido y en el que, además de evaluar el desempeño de respon-sabilidades y de los compromisos personales, se pueden valorar los hábi-tos de trabajo e incluso las capacidades comunicativas y de diálogoexhibidas.

4.2. Utilidad curricular de los instrumentosde evaluación

Con el fin de ayudar a tomar la decisión a los docentes, presentamos unresumen de los instrumentos explicados, indicando o sugiriendo cuáles serían lasmás oportunas en función de si evaluamos conceptos (C), procedimientos (P) oactitudes (A).

285Características e instrumentos de evaluación en las Etapas de Educación Infantil...

PARTE IIIC A P Í T U L O

9

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5. SíntesisLa evaluación de los procesos y resultados de los aprendizajes de los

estudiantes durante la Etapa de Educación Infantil y Primaria es una de lasactividades más difíciles a las que se pueden enfrentar los profesores. Elconocimiento de las características y capacidades de estas etapas resultaimprescindible para la elección de la técnica o técnicas pertinentes para laevaluación de los aprendizajes. Por ello, independientemente del paradigmateórico en la que se encuentre ubicada la técnica en sí (ya sea cuantitativo ocualitativo), se incluye aquí un marco integrador donde el docente pueda elegirel procedimiento idóneo en función del contenido a evaluar.

286 Didáctica General

Instrumento de evaluación Contenido que se evalúa

Observación directa 1. Anecdotarios P

2. Escalas de estimación P; A

3. Notas de campo C; P

Observación indirecta 1. Análisis de trabajo C; P; A

2. Diarios de alumnos C; P; A

3. Relatos de experiencias C; A

Grabaciones 1. Grabaciones en audio P; A

2. Grabaciones de vídeo P; A

Encuestas 1. Cuestionarios C

2. Inventarios C

3. Técnicas sociométricas A

Instrumentos de intercambio oral 1. Entrevista C; A

2. Debates C; A

3. Asambleas C; A

4. Puestas en común C; A

Instrumentos convencionales 1. Exámenes escritos y orales C; P; A

2. Pruebas objetivas y semiobjetivas C

Instrumentos alternativos 1. Portafolios C; P; A

2. Desarrollo de proyectos C; P; A

3. Prácticas reales C; P; A

Tabla 9.4. Tipos de contenidos a evaluar en función de los instrumentos.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (295)

287Características e instrumentos de evaluación en las Etapas de Educación Infantil...

PARTE IIIC A P Í T U L O

9

ACTIVIDADES1) Completa la siguiente tabla atendiendo a las características que se compa-

ran y a los criterios en torno a los cuales se comparan los dos ciclos de laEducación Infantil.

Primer ciclo Segundo ciclo

Edad

Carácter

Áreas (ámbitos deexperiencia y desarrollo)

Elementos curriculares delas áreas

Estructura de los bloquesde contenidos

Capacidades de ciclo

Tipo de evaluación

Técnicas de evaluación

0-3 años

– Bloques de contenidos por área Integración (no diferenciación) deconceptos, procedimientos y actitudes

– Globalidad; dependencia entre las áreas; significatividad; impor-tancia del juego

No obligatorio y gratuito

– Control corporal y desarrollo delmovimiento

– Primeras manifestaciones de la co-municación y el lenguaje

– Pautas elementales de la conviven-cia y la relación social

– Descubrimiento del entorno inme-diato

1. Psicomotricidad:• Coordinación corporal (coordi-

nación de movimientos, equili-brio, marchas y desplazamientos,tono muscular y relajación)

• Esquema corporal (conocimien-to del esquema corporal, latera-lidad, trabajo sensorial)

2. Aspectos relacionales y adaptaciónescolar (con los compañeros ymaestros/as)

3. Juego

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (296)

288 Didáctica General

2) Elabora una mapa conceptual con los siguientes conceptos y palabras en-lace (puedes utilizar otras conexiones, siempre que la relación entre losconceptos sea correcta)

1) La evaluación en la Educación Infantil tiene un carácter eminentemente:a) Sumativo y final.b) Continuo, global y formativo.c) Sumativo y formativo.d) Ninguna de las anteriores es correcta.

La evaluación

de carácter

es de tipo

a través de diferentes

tomando como referencia

se lleva a cabo durante

durante

Conexiones

Conocimientodel entorno

Bloques decontenidos

Criterios deevaluación

Instrumentos deevaluación

Grabaciones(audio o vídeo)

Momentos

con

como por ejemplo

Educación Infantil

Educación Primaria

Áreas (ámbitosde experiencia

del niño)

Global,continua eintegradora

mediante

Elementoscurriculares

Inicial

Diagnóstico

Formativo Sumativo Observación

ContinuoFinal

Conocimientode sí mismo y

autonomía

Objetivosgeneralesde área

Lenguajes,comunicación yrepresentación

como

comprobados a partir

AUTOEVALUACIÓN

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289Características e instrumentos de evaluación en las Etapas de Educación Infantil...

PARTE IIIC A P Í T U L O

9

2) La evaluación en la Educación Infantil es formativa en la medida en que:a) Apoya o refuerza el desarrollo continuado de cada uno de los alumnos.b) Evalúa el desarrollo de las capacidades expresadas en los Objetivos Ge-

nerales de Etapa de Educación Infantil.c) hom*ogeiniza los aprendizajes de todos y cada uno de los alumnos.d) Lleva a cabo una minuciosa supervisión de la consecución, por parte

de los alumnos, de los objetivos didácticos establecidos en las progra-maciones de aula.

3) Alguno de los instrumentos más habituales y aconsejables de evaluaciónen la Etapa de Educación Infantil son:a) Cuestionarios, test psicométricos y los debates.b) Puestas en común, exámenes de carácter oral y cuestionarios.c) Exámenes escritos, pruebas objetivas y el portafolios.d) Observación, grabaciones en audio y vídeo.

4) La evaluación inicial en la Etapa de Educación Infantil tiene como objetivo:a) Conocer al alumno para colaborar así en la mejora de su aprendizaje y

acomodar las estrategias didácticas a sus capacidades e intereses.b) Conocer los datos obtenidos en el proceso de evaluación, con refe-

rencia a los objetivos establecidos en el Proyecto Curricular de Centroy los criterios de evaluación elaborados.

c) Conocer los datos obtenidos en el proceso de evaluación, con refe-rencia a los objetivos establecidos en las unidades didácticas.

d) a, b y c son incorrectas.

5) En la Etapa de Educación Primaria la evaluación es concebida como:a) Un instrumento sancionador, coactivo, acreditativo y calificador.b) Un instrumento que tiene como objetivo los alumnos y los aprendi-

zajes que son capaces de realizar.c) Como un proceso de recogida de información entre lo previsto en los

currículo prescriptivos y lo logrado por cada uno de los alumnos de ca-ra a la toma de decisiones que impidan la promoción de los mismos.

d) Como un proceso de recogida de información entre lo previsto en loscurrículos prescriptivos y lo logrado por cada uno de los alumnos decara a la toma de decisiones alternativas que puedan reconducir el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje.

6) La evaluación en la Etapa de Educación Primaria está compuesta por tresmomentos:a) Evaluación global, formativa y contextualizada.b) Evaluación inicial, contextualizada y global.c) Evaluación inicial, formativa y sumativa.d) Evaluación sumativa, global y continua.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (298)

290 Didáctica General

7) ¿Qué criterios definen a una buena evaluación?a) Los métodos y técnicas utilizados en la toma de datos.b) Los presupuestos teóricos con los que se opera, el proceso de cons-

trucción de conocimientos que posibilita y la orientación y fines de laevaluación.

c) La precisión a la hora de valorar la consecución de los aprendizajes.d) a, b y c son incorrectas.

8) Las notas de campo son:a) Un instrumento de evaluación cuantitativa que permite registrar la ob-

servación de los sucesos que se producen en el aula.b) Un instrumento que consiste en la enumeración de una serie de con-

ductas que se desean comprobar si se dan o no en determinados gru-pos de alumnos.

c) Un instrumento de evaluación cualitativa que permite registrar la ob-servación de sucesos que se producen en el aula.

d) Un instrumento que permite recoger un conjunto de conductas se-guidas de una graduación que describe la forma, grado e intensidadcon que se pueden presentar aspectos observables.

9) Según el grado de predeterminación con el que se establece, la entrevistaes estructurada si:a) Ante un tema elegido, los alumnos hablan sin estar predeterminado el

orden a seguir.b) Las preguntas están de algún modo fijadas en un guión pero el entre-

vistador las maneja con la necesaria flexibilidad.c) Las cuestiones han sido previamente fijadas por el entrevistador.d) Podemos poner en común, a través del diálogo, la información que

proceda y aumentar el conocimiento de los sujetos o del grupo.

10) El portafolios como instrumento de evaluación consiste en:a) En que el alumno realice tareas que requieran la aplicación de destre-

zas en circunstancias semejantes a las requeridas en la vida profesional.b) Un alto número de preguntas (ítems) enunciados de forma breve, y

cuya respuesta, también breve, está predeterminada.c) En un enunciado que ha de ser desarrollado, completo y coherente.d) En una compilación de trabajos del alumno recogidos a lo largo del

curso y que aporta información acerca de sus conocimientos y habili-dades, e incluso de su forma de actuar ante determinados aprendizajes.

SOLUCIONES

1) b 2) a 3) d 4) a 5) d 6) c 7) b 8) c 9) c 10) d

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (299)

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291Características e instrumentos de evaluación en las Etapas de Educación Infantil...

PARTE IIIC A P Í T U L O

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BIBLIOGRAFÍA

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10C A P Í T U L O

Enfoque didáctico para laglobalización y la interdisciplinaridad

1. Introducción2. Objetivos de aprendizaje3. Globalización e interdisciplinaridad en la enseñanza

básica3.1. El enfoque interdisciplinar3.2. La perspectiva globalizadora

4. La organización de los contenidos curriculares en elaula4.1. La unidad didáctica4.2. Los centros de interés4.3. Los proyectos de trabajo

ActividadesBibliografía

José Luis Gallego Ortega y Francisco Salvador Mata

ÍNDICE

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1. IntroducciónPaulatinamente, la forma más tradicional de organizar los contenidos de

aprendizaje en la enseñanza, por medio de las disciplinas o materias, ha dejadopaso a otras «formas nuevas» de organización en las que cada vez más se inten-ta superar las clásicas organizaciones disciplinares y se apuesta por propuestas or-ganizativas que permitan el establecimiento de relaciones entre contenidos dediversas materias.

La decisión sobre cómo organizar los contenidos del currículum en el aulano es una cuestión baladí. La complejidad con que el alumno se enfrenta al co-nocimiento depende, en buena medida, de la manera como el profesorado se-lecciona, organiza y secuencia los contenidos educativos.

A partir de los conceptos de globalización e interdisciplinaridad, se comen-tan en este capítulo las formas más comunes de organización (presentación) delos contenidos escolares (unidad didáctica, centros de interés y proyectos de tra-bajo), en el marco de lo que se denomina programación de aula.

2. Objetivos de aprendizaje1) Reflexionar sobre la importancia de los planteamientos globalizados e in-

terdisciplinares en la enseñanza.

2) Señalar las características de un planteamiento interdisciplinar.

3) Identificar las condiciones que caracterizan el enfoque globalizador.

4) Analizar las implicaciones didácticas de la globalización.

295Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

PARTE IIIC A P Í T U L O

10

Figura 8.1. Mapa conceptual

ENFOQUES DIDÁCTICOS(Cómo enseñar)

GLOBALIZACIÓN INTERDISCIPLINARIDAD

Ofrecer a cada alumno losmateriales de aprendizajede la forma más cercanaposible a como percibenlas informaciones en suvida cotidiana

– Unidaddidáctica

– Centros deinterés

– Proyectos detrabajo

Establecer una relaciónentre dos o más disciplinaspara ofrecer un mayor ymejor conocimiento de larealidad

Pretende Pretende

MÉTODOS

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (304)

5) Conocer los métodos didácticos más comunes para la globalización y lainterdisciplinaridad.

6) Establecer los matices diferenciales entre los centros de interés y los pro-yectos de trabajo.

3. Globalización e interdisciplinaridad en la enseñanza básica

Se ha venido admitiendo que los planteamientos metodológicos globaliza-dores, interdisciplinares, e incluso disciplinares, eran una consecuencia lógicaderivada del nivel educativo en el que los profesores ejercían su actividad do-cente. En efecto, las edades de los alumnos, se pensaba, eran las que imponíano aconsejaban el uso de unos u otros métodos o enfoques didácticos, más alláde que los contenidos escolares reclamasen la conveniencia de ser abordadosdesde una determinada óptica o perspectiva.

El enfoque globalizador o el empleo de estrategias interdisciplinares, sin em-bargo, como sostienen algunos autores (Zabala, 1989; Torres, 1994), no es máso menos adecuado en función del nivel educativo en el que se desarrolla la acti-vidad docente. Más que la edad cronológica o etapa de desarrollo infantil, lo queimporta es el respeto a las peculiaridades cognitivas del alumno y la necesidadde favorecer sus aprendizajes mediante el uso de técnicas didácticas apropiadas.

Tanto la globalización como la interdisciplinaridad son respuestas didácticas,que tienen como finalidad permitir al profesorado organizar coherentemente loscontenidos escolares, para facilitar los procesos educativos.

3.1. El enfoque interdisciplinar

Las disciplinas han clasificado los contenidos escolares en asignaturas o ma-terias, con la decidida intención de ofrecer a los alumnos aquellos saberes, co-nocimientos o destrezas necesarios para desenvolverse en su vida cotidiana. Sinembargo, es razonable admitir que esta forma de organización del conocimien-to por categorías es solo una fórmula posible, que encierra importantes limita-ciones a la hora de acercarse a la comprensión del conocimiento académico ypercibir sus inexcusables interrelaciones. En efecto, el interés por esa visión par-celada de la cultura y el deseo de trasladar un conocimiento ya acabado a losalumnos ha dejado paso a nuevas formas de organización del conocimiento, co-mo son los planteamientos interdisciplinares o las propuestas globalizadoras,que se postulan como formas idóneas de organización de los contenidos del cu-rrículum para que los alumnos puedan comprenderlos más fácilmente.

La interdisciplinaridad se entiende como la enseñanza que pretende abordary estructurar, de forma ordenada y simultánea, contenidos y disciplinas diversas,

296 Didáctica General

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orientándose a la integración y globalización de los conocimientos. Es, por tan-to, el resultado de una «nueva pedagogía», que se opone al conocimiento frag-mentado en parcelas, en la que la comprensión de una situación problemáticapor parte del alumno es la que reclama la integración de los conocimientos y nola supuesta estructura lógica de la realidad, establecida por las disciplinas cientí-ficas. La complejidad de los fenómenos educativos exige análisis multidimensio-nales, con el fin de evitar percepciones limitadas o restrictivas de la realidadestudiada. Un proceder metodológico disciplinar, con sentido exclusivista, re-presenta el lado más reduccionista de la acción docente, frente a las posibilida-des que ofrecen los planteamientos de carácter globalizador o interdisciplinar.

La interdisciplinaridad representa un modelo profesional de actuar en cuan-to a la organización del currículum, una respuesta didáctica que se esfuerza enofrecer una interrelación no solo de contenidos, sino también de métodos (Lo-renzo, 1994), y cuyo objetivo básico es «la organización de conocimientos es-pecializados, modificando las barreras impuestas por cada ciencia, reuniéndolostodos bajo una sola estructura general del currículum, de modo que la organi-zación sistemática resultante respete la independencia y autonomía de cada par-te componente, logrando al mismo tiempo que el resultado sea un programaintegrado que funcione como un todo» (Álvarez, 1985, 60).

La interrelación disciplinar o interdisciplinaridad ha de admitirse como unavía idónea para acercarse al conocimiento de aquellas cuestiones o interrogan-tes, cuya comprensión excede el ámbito de un área o disciplina concreta. Se con-templa como una respuesta necesaria frente a la dispersión en los procesos deconstrucción del conocimiento, por cuanto aboga por la integración del cono-cimiento, seleccionando y organizando los contenidos (conceptos, principios,teorías, procedimientos...) de las disciplinas de una forma global, para contribuira superar los límites impuestos por las asignaturas tradicionales y facilitar, de es-ta forma, una mejor percepción y comprensión de la realidad. Así lo explicitaTorres (1988, 93) cuando señala:

«La interdisciplinaridad hace entonces su aparición como remedio contra una disgregación que im-pide niveles de comprensión de la realidad más globales y por tanto una mayor claridad de las im-plicaciones en juego».

Ahora bien, la interdisciplinaridad, entendida como una relación entre dos o másdisciplinas que buscan un mayor y mejor conocimiento de la realidad, no conllevanecesariamente una situación globalizadora. En más de una ocasión esas organiza-ciones interdisciplinares representan un intento frustrado de llegar al conocimientoglobal, en la medida en que ofrecen integraciones forzadas de contenidos, que si-guen los dictámenes que estipulan las lógicas específicas de las materias.

3.2. La perspectiva globalizadora

La apuesta por perspectivas o enfoques globalizadores, como formas de or-ganización del currículum escolar, es hoy una realidad. La globalización es la

297Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

PARTE IIIC A P Í T U L O

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (306)

principal manifestación de una forma de selección y organización de los conte-nidos didácticos, en la que se atiende más a las peculiaridades del alumnado quea la estructura lógica de las disciplinas (Rosales, 2004). El carácter compensadorde la acción educativa debe contribuir a evitar que los contenidos curricularesde los distintos ámbitos o áreas adquieran posiciones de jerarquía o indepen-dencia entre ellos, para respetar la forma en que los niños perciben la realidad ose plantean el conocimiento de ella.

El concepto de globalización se fundamenta en razones de carácter psicoló-gico, sociológico y pedagógico (Ortega, 1992). Para el niño, la globalización esuna función psicológica, basada en el carácter sincrético de la percepción infan-til. Desde una perspectiva social, los profesionales han de ser capaces de integrarlos «saberes culturales» para facilitar los aprendizajes del alumno. De otra parte,la actividad educativa exige una planificación de las tareas escolares, en sintoníacon las peculiaridades e intereses del niño.

La metodología globalizadora no es más que el intento de ofrecer a cadaalumno los materiales de aprendizaje de forma similar a como percibe la infor-mación en su vida cotidiana, es una manera de actuar, es la adopción de una de-terminada actitud ante la enseñanza. No obstante, el concepto de globalizaciónno encierra los mismos supuestos para todos los docentes; de ahí que las prácti-cas globalizadoras difieran notablemente según los casos. En efecto,

«La defensa de un currículum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una de las señas deidentidad más idiosincráticas de una especie de ideología que sirve para definir los límites de unacorriente pedagógica que, aún con divergencias más o menos importantes dentro de sí, exhibe di-cha defensa como una seña de identidad suficiente para distinguirse de otro gran grupo como esel de los partidarios de las disciplinas. [...]

El currículum globalizado o interdisciplinar se convierte así en una categoría “paraguas” capaz deagrupar las más diversas prácticas educativas que se desarrollan en las aulas» (Torres, 1994, 30-31).

La globalización de contenidos no es tarea exclusiva del profesor, sino que larealiza cada alumno cuando trata de aprender, por cuanto construye de formapersonal los significados al actuar sobre el objeto que intenta comprender. Loque se pretende es que el alumno sea capaz de comprender la temática pro-puesta desde una perspectiva multifocal y holística, con independencia de la teo -ría del aprendizaje imperante, a través de la realización de una secuenciadidáctica, basada en actividades de aprendizaje interconectadas. Pero, por másque lo «pedagógicamente correcto» sea el desarrollo de estrategias globalizado-ras e interdisciplinares (idea que ha sido reforzada desde los mismos plantea-mientos institucionales), las prácticas educativas ponen de relieve con demasiadafrecuencia unos currículos diseñados al amparo de las tradicionales disciplinas.

Ahora bien, la globalización no consiste únicamente en una simple vertebra-ción de los contenidos de las diversas áreas del currículo en torno a un eje, tó-pico o centro de interés, sino que ha de admitirse como la base misma de laconstrucción del conocimiento infantil. En este sentido, la globalización nopuede ser otra que aquella que el propio alumno realiza durante su aprendiza-je, porque la actividad globalizadota funciona espontáneamente desde la prime-

298 Didáctica General

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (307)

ra infancia y se organiza a partir de tres funciones específicas, relacionadas conlos procesos psíquicos básicos (Rosales, 2004, 58): a) la observación y percep-ción; b) la asociación, generalización, reflexión y juicio o toma de decisiones;c) la acción y la expresión abstracta y concreta.

Se han señalado tres supuestos básicos referidos a la globalización, que pro-ducirían actuaciones profesionales diferenciadas en el aula (Hernández, 1989;Hernández y Ventura, 1992; Hernández y Sancho, 1993):

1) La globalización como suma de materias. Es un tipo de globalización su-mativa, en la que el docente trata de establecer relaciones alrededor de undeterminado tema. El papel del profesor, en este caso, consiste en dirigir,ordenar, tomar decisiones previas, establecer conexiones entre los conte-nidos, etc., mientras que el papel del alumno se relega a un «saber hacer»aquello que se le demanda o solicita. Este tipo de globalización agrupa entorno a un centro de interés, de forma anecdótica y circunstancial, las ac-tividades de enseñanza-aprendizaje. Por ello, no se garantiza ni el apren-dizaje significativo, ni la atención a la diversidad.

2) Globalización como interdisciplinaridad. Se considera más apropiada enlos niveles superiores del sistema educativo y surge como necesidad cuan-do un equipo docente plantea la evidencia de que los alumnos deben des-cubrir las interrelaciones entre las diferentes materias. En opinión deHernández y Ventura (1992, 53),

«La globalización [...] implica la posibilidad de que el alumnado pueda establecer inferencias y re-laciones por sí mismo, mientras que, por lo general, la interdisciplinaridad responde a la actitud or-ganizativa de quien enseña. La cuestión está en cómo hacer coincidentes ambos enfoques».

3) Globalización como estructura psicológica de aprendizaje. Esta perspectiva,preocupada por cómo el alumno construye sus aprendizajes, pretendeavanzar a través de los conflictos cognitivos que se establecen entre lasideas o conocimientos previos de los alumnos y las nuevas informacioneso contenidos a aprender. Las respuestas del alumno derivan de aprendi-zajes basados en las conexiones que se establecen entre los conocimientosque se presentan como nuevos y los ya aprendidos. El objetivo es que losalumnos «aprendan a aprender», mediante la construcción de aprendiza-jes significativos. Con esta idea de globalización, que exige un escrupulo-so respeto por los intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje de losalumnos, la respuesta a la diversidad está garantizada, pero, sobre todo,

«este enfoque se apoya en la premisa psicopedagógica de que para hacer significativo un conoci-miento nuevo es necesario establecer algún tipo de conexión entre éste y los conocimientos que elsujeto ya posee, teniendo presente, además, que cada alumno puede tener concepciones erró-neas que deben conocerse para construir un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje» (Her-nández y Ventura, 1992, 54).

Por tanto, el enfoque globalizador, lejos de admitirse como una ordenaciónmeticulosa de toda una serie de actividades o tareas en torno a un tema o tópi-co concreto, exige partir en cada momento del grado de desarrollo real del

299Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

PARTE IIIC A P Í T U L O

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alumno. Este enfoque se aleja así de los planteamientos que propician y repro-ducen la idea de un aprendizaje acumulativo en la enseñanza. Su objetivo con-siste, por el contrario, en facilitar la aproximación del alumno al conocimientode la realidad, mediante un proceso global y activo de construcción del mismo,a partir de las relaciones significativas y no arbitrarias que se establecen entre loque ya conoce el alumno y lo que debe de aprender. Difícilmente la resoluciónde una tarea que no responda a los intereses o necesidades del alumno supon-drá una implicación activa de este en el proceso de aprendizaje.

Las condiciones necesarias para llevar a cabo una enseñanza, desde esta pers-pectiva, serían (Hernández y Sancho, 1993):

1) Seguir un proceso, que exige cambios en relación a la clase y al profeso-rado con respecto al modelo de enseñanza-aprendizaje.

2) Un grupo de profesores dispuestos a trabajar en equipo, lo que conllevaactuaciones de planificación e intercambio continuas.

3) Estar dispuestos a compartir con la clase el proceso de búsqueda.

El enfoque globalizador que ponga énfasis en la resolución de problemas, enel descubrimiento de los nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevasrelaciones e interconexiones entre los contenidos, generando desajustes internosa la hora de percibir nuevas realidades, como consecuencia de conflictos socio-cognitivos, contribuirá poderosamente a provocar procesos de construcción delconocimiento que sean realmente significativos y motivadores para los alumnos.Solo las estrategias investigativas y de resolución de problemas estimulan el pen-samiento creativo y productivo del alumno, al tiempo que evitan los aprendiza-jes memorísticos. Una planificación de la acción educativa, respetuosa con estaperspectiva, demanda planteamientos didácticos que eviten la realización de ac-tividades sumativas de enseñanza y aprendizaje y promueve cambios significati-vos en el aula y en el profesorado, en relación con las prácticas más tradicionalesde enseñanza.

Sin embargo, defender métodos o enfoques únicos, capaces de resolver las si-tuaciones de enseñanza-aprendizaje más diversas, no parece ser la respuesta másidónea. En efecto, hemos de admitir un sistema metodológico que abarque mé-todos, técnicas y principios que orienten la acción educativa y capaciten al pro-fesorado para configurar un estilo peculiar de enseñanza, apoyado en lafundamentación científica de la didáctica y asistido por la tecnología didáctica ensu vertiente operativa (Medina y cols., 1987). En este sentido, y con referenciaexpresa a la primera etapa del sistema educativo, Zabalza (1987) señala que enla etapa infantil la cuestión se plantea en términos de si será más eficaz plantearactividades específicas, orientadas al desarrollo de alguna función concreta, obien buscar actividades más globales, en las que tengan cabida diversas funcio-nes específicas conectadas entre sí. Incluso en estos casos, tampoco la respuestaes clara y sencilla, por más que pudiera parecer que lo único pedagógicamentecongruente es la globalización. Por ello, queremos subrayar la idea de que nohay métodos «únicos» y, por tanto, «buenos o malos» métodos en términos ab-

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solutos, ya que la eficacia o ineficacia de los mismos dependerá de la ayuda pe-dagógica que proporcionen a los alumnos del aula.

De lo que se trata es de poner a los alumnos en contacto con contenidos dediversa naturaleza que hagan referencia, a su vez, a varias dimensiones del desa -rrollo infantil para que aquellos se impliquen en actividades que contengan nue-vos conocimientos y que requieran el concurso de otros conocimientos previos.Todo ello en situaciones de aprendizaje más o menos diversificadas y partiendode las iniciativas de los propios alumnos o de las propuestas del profesor.

Una metodología inspirada en estos planteamientos no puede defender unmodelo único de enseñanza, porque las necesidades individuales y grupales, losdiversos contenidos de aprendizaje y las habilidades de cada docente necesitande métodos didácticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades deaprendizaje y satisfa*gan las necesidades de cada contexto educativo y las inten-ciones educativas propuestas (Zabala, 1993).

Aunque Stöcker (1964) ya señaló los criterios que debe seguir la enseñanzaglobalizada (la curiosidad, el diseño del proyecto, la enseñanza globalizada librey dirigida y el planeamiento didáctico), para nosotros, las condiciones que pue-den orientar la concreción de la perspectiva globalizadora en la organización delcurrículum escolar pueden resumirse en las siguientes:

– Situar al alumno en contextos de aprendizaje que le impliquen directa yactivamente.

– Ofrecer situaciones de aprendizaje que respondan a sus necesidades e in-tereses.

– Relacionar contenidos y aprendizajes de diferentes áreas, en función de te-mas o aspectos relevantes de las áreas o ámbitos de conocimiento o expe-riencias.

– Proponer actividades o tareas parcialmente conocidas, para que «obli-guen» al alumno a reorganizar sus propios esquemas de conocimiento.

– Considerar el entorno como un instrumento potenciador de la actividadconstructiva en el alumno.

La globalización de los contenidos facilita la significatividad de los aprendi-zajes al alumno, porque cuanto más globalizado se presente el aprendizaje delalumno mayor potencial de significatividad y funcionalidad tendrá dicho apren-dizaje. La globalización es, desde el punto de vista del aprendizaje, un principioque debe regir en todo aprendizaje significativo (Rosales, 2004). La perspecti-va globalizadora se orienta, pues, hacia propuestas de trabajo en las que losalumnos tengan que realizar secuencias de aprendizajes, elaboración de proyec-tos y resolución de problemas que requieran el concurso simultáneo o sucesivode contenidos de distinto tipo (de procedimientos, relativos a hechos y nocio-nes, actitudes y normas) y/o de contenidos propios de las distintas áreas.

En la Tabla 10.1 se recogen las implicaciones didácticas de la globalización.

301Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

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4. La organización de los contenidos curriculares en el aula

La organización de contenidos curriculares puede adoptar diferentes formas,pues diversos son también los métodos (técnicas) que permiten una presenta-ción/organización de los contenidos escolares. Además de las tradicionales asig-naturas (disciplinas), se puede optar por organizar el currículum con técnicasdidácticas diferentes. Todas ellas tienen un denominador común: partir de un

302 Didáctica General

Enfoques Implicaciones didácticas

– Centrada en el profesor: dirige, ordena, toma decisiones, establececonexiones entre las materias...

– La respuesta del alumno se hace de modo relacional, debido al contextoque se le ofrece.

– Persigue el «saber hacer» en los alumnos.– No tiene en cuenta la diversidad del aula.– Las actividades de enseñanza-aprendizaje se agrupan en torno a un centro

de interés de forma anecdótica y circunstancial.– Dificulta el aprendizaje significativo.– Especialmente preocupada por los resultados del aprendizaje.

– Más propia de niveles superiores.– Centrada en el equipo docente: cada profesor decide, plantea, establece...

los problemas.– Supera los planteamientos individualistas del profesor y persigue

actuaciones cooperativas.– Los alumnos suelen carecer de informaciones previas básicas para

establecer conexiones e inferencias entre las informaciones.– La respuesta del alumno no siempre es relacional.– No necesariamente produce aprendizajes significativos.– La evaluación suele centrarse en los resultados del proceso didáctico.

– Centrada en el alumno: los alumnos observan, manipulan, clasifican...establecen relaciones.

– Las respuestas del alumno se realizan por aprendizajes basados en lasconexiones establecidas entre los conocimientos que se presentan comonuevos y los ya aprendidos.

– Da respuesta a la diversidad de alumnos.– Su objetivo es que los alumnos «aprendan a aprender».– Propicia aprendizajes significativos y funcionales.– La preocupación del docente está más centrada en el tratamiento didáctico

de los contenidos que en su forma de organizarlos (unidad, proyecto...).– Se preocupa por el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La globalización como suma de

materias

La globalizacióncomo relacióninterdisciplinar

La globalizacióncomo estructurapsicológica de

aprendizaje

Tabla 10.1. Implicaciones de la globalización.

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tema atractivo e interesante para el alumnado, que implique su participación ac-tiva (mental-manipulativa), en contacto directo con su entorno más próximo(socio-natural) y en relación con sus propias experiencias. Estas «maneras» deorganizar didácticamente los contenidos curriculares no son excluyentes entresí, sino que pueden tener un carácter complementario, pudiendo coexistir en eltiempo y en el espacio durante el desarrollo del currículum.

Las programaciones no deben concebirse desde perspectivas unidireccionalesy exclusivistas, que limiten los procesos de planificación docente. Antes bien, ha-brán de elaborarse desde planteamientos amplios que admitan en su seno las di-versas formas de presentar los contenidos a los alumnos: unidades didácticas,proyectos de trabajo, centros de interés, etc. Una programación escolar plantea -da exclusivamente en base a proyectos, unidades didácticas, etc., podría resultarexcesivamente limitada. De ahí que el profesorado pueda concretar en formasdidácticas diferenciadas sus propuestas de trabajo, en las que se articulan y rela-cionan contenidos de distinto tipo y de las diferentes áreas, para facilitar el des-arrollo de las capacidades y la adquisición de las competencias básicas por elalumnado.

Los profesores disponen, en consecuencia, para organizar los contenidoseducativos, de diferentes fórmulas o estrategias didácticas, en las que se estable-cen anticipadamente los contenidos educativos, el conjunto de tareas a desarro-llar, la forma de llevarlas a cabo y los papeles que tanto el profesor como losalumnos tienen, en principio, asignados. No obstante, como ya se ha señaladoen el Capítulo 4, todas las programaciones de aula tienen unos elementos bási-cos que les dan coherencia y unidad.

Entre los enfoques didácticos más utilizados, para la organización de los con-tenidos escolares, se señalan los siguientes: la unidad didáctica, los proyectos detrabajo y los centros de interés.

4.1. La unidad didáctica

La unidad didáctica (UD) se entiende como una unidad de trabajo relativa aun proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo (MEC, 1989). Esun método de trabajo, un plan de actuación docente que se inicia a partir del co-nocimiento de unos objetivos, se desarrolla explicitando actividades y enrique-ciendo el mundo experiencial de los alumnos, y finaliza estableciendo losmecanismos de control necesarios para mejorar el proceso (Moreno, 1990). Co-mo unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza y aprendizaje, la UDparte de la delimitación de unos objetivos didácticos que, frente a los objetivosde etapa y/o área, tienen un carácter más concreto y definido. Además, debe con-tener los contenidos de aprendizaje propios de la unidad, las actividades a reali-zar y los aspectos metodológicos y para la evaluación que se consideranrelevantes. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación deberán vincular-se, de acuerdo con el nuevo marco normativo, con las competencias básicas quese pretende desarrollar en el alumnado.

303Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

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La conveniencia de su diseño reside en la necesidad de encontrar una fórmulacapaz de armonizar de manera eficaz la práctica de la enseñanza y el aprendiza-je, y de guiar de modo eficiente la actividad escolar. Dado el carácter dinámicode toda programación, los elementos que constituyen la UD guardan entre síestrechas relaciones de interdependencia, en donde adquieren sentido didácticoy coherencia pedagógica. En efecto, la UD ha de plantearse sobre la base delcondicionamiento mutuo de los elementos que la integran, de su carácter sisté-mico y, como subraya Escamilla (1993), de la coherencia entre dichos elemen-tos según sus interacciones y no su mera yuxtaposición.

El diseño de la UD constituye en sí mismo un verdadero trabajo de progra-mación, en el que los profesores han de tomar decisiones sobre los elementosque la integran, si bien su presentación debe evitar dar la impresión a los alum-nos de estar totalmente concebida y que se debe desarrollar conforme al esque-ma proyectado, en vez de incitar a los alumnos a que contribuyan directamentecon sus intervenciones a su desarrollo (Moreno, 1990).

En nuestra opinión, en la Tabla 10.2 se resumen las decisiones más impor-tantes a las que deben hacerse frente para diseñar una unidad didáctica, aunquehemos de admitir que se han señalado muchos tipos o modos de concebir estasunidades, según el énfasis puesto en uno u otro de sus elementos constituyen-tes (González Soto, 1990). Estas decisiones giran en torno a sus componentesbásicos.

Selección/justificación de la unidad didáctica

La UD debe quedar suficientemente justificada en el contexto de los objeti-vos generales de la etapa y en el marco del proyecto curricular, a partir de la se-cuenciación de contenidos establecida en el mismo, así como vertebrarse entorno a un núcleo organizador alrededor del cual se estructuren el conjunto delos elementos del currículum. Se ha de procurar, pues, que la elección del nú-cleo organizador sintonice perfectamente con las preferencias, intereses y carac-terísticas psicológicas de los alumnos, al tiempo que permita ordenar

304 Didáctica General

ASPECTOS BÁSICOS DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

– Selección/justificación de la UD.

– Valoración de los conocimientos previos.

– Concreción de los objetivos didácticos (y su vinculación con las competencias básicas).

– Explicitación de los contenidos educativos (y su vinculación con las competencias básicas).

– Decisiones metodológicas: actividades y recursos.

– Temporización prevista.

– Evaluación de la UD (vinculando los criterios de evaluación con las competencias básicas).

Tabla 10.2. Decisiones para diseñar una unidad didáctica.

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Coleccion didactica-didactica general - [PDF Document] (313)

coherentemente los componentes curriculares. La variedad de núcleos organi-zadores posibles debe llevar a los profesores a evitar aquellos que estén, en prin-cipio, más alejados de los intereses de los alumnos y a optar por los que mejorpermitan al profesorado conciliar las características psicoevolutivas de los alum-nos y los recursos del centro con sus propias prácticas pedagógicas.

Valoración de los conocimientos previos

Una vez que el tema o tópico de trabajo ha sido seleccionado, atendiendo alas peculiaridades del entorno y a las características psicológicas del alumnado,procede conocer cuáles son las experiencias, aptitudes, expectativas y conoci-mientos de los alumnos para abordar el diseño definitivo de la unidad. Averiguarel grado de conocimiento que los alumnos poseen sobre el tema elegido es fun-damental, por cuanto permite ajustar la propuesta de trabajo a las necesidades yrequerimientos del alumnado.

Concreción de los objetivos didácticos

Los objetivos didácticos serán los indicadores que definan, concreten las ca-pacidades a desarrollar por los alumnos, al señalar cuáles son los aprendizajes quese pretenden alcanzar, cuando finalice el desarrollo de la UD. Los objetivos di-dácticos, que incluyen los conocimientos básicos que deben adquirir los alumnos,deben formularse de manera que vinculen la capacidad que se pretende desa -rrollar en el alumno con el contenido utilizado para tal fin y con las competen-cias básicas. Por tanto, orientan la selección de contenidos y la secuencia deactividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, así como el desarrollo delas competencias básicas especialmente vinculadas.

Dos dificultades, sin embargo, se han de superar a la hora de plantear dichosobjetivos:

1) Diseñar objetivos didácticos muy generales en los que el aprendizaje con-creto que se pretende consiga el alumno quede difuminado.

2) Diseñar objetivos didácticos muy concretos en los que más que una ca-pacidad, se establezca una conducta observable y, en consecuencia, «me-dible».

Explicitación de contenidos educativos

Los contenidos deberán ser trabajados de una forma integrada, y vinculadossiempre con las competencias básicas, sin olvidar la especial relevancia que tie-nen los procedimientos para la adquisición de los conocimientos escolares. Se hade subrayar, asimismo, la importancia que adquiere el carácter recurrente de loscontenidos. Estos, no obstante, deben concretarse con claridad, diferenciandoentre contenidos más básicos o fundamentales y aquellos que se proponen paraampliar o profundizar en determinados conocimientos, habilidades o actitudes.

305Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

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Es importante que los contenidos más básicos, por su valor instrumental, se re-pitan de forma reiterada, con distinto grado de profundidad, hasta alcanzar suconsecución mediante un aprendizaje continuado.

Decisiones metodológicas: las actividades y los recursosmateriales y didácticos

La metodología en la UD permite a los docentes tomar decisiones últimassobre el cómo enseñar: qué papel va a desempeñar el alumno, cuáles van a serlas funciones del profesor en el proceso de construcción del conocimiento, có-mo se van a desarrollar las tareas, con qué competencias se vinculan, en quétiempos y espacios, con qué materiales...

No obstante, conviene insistir en la importancia que tiene tanto la propuesta deactividades como la elección de los recursos materiales y didácticos, para el des-arrollo de la unidad. Esta se realiza a partir de una propuesta organizada de activi-dades, cuyo objetivo es propiciar que los alumnos adquieran con facilidad losconocimientos y desarrollen las competencias básicas. Por medio de las actividades,los alumnos trabajan la información de una forma determinada y en relación a unameta. En efecto, las actividades constituyen un material didáctico autocorrectivo,ya que el profesor puede detectar con facilidad las tareas útiles para el alumnado yaquellas que conviene modificar o eliminar por su inoperancia, con lo que el dise-ño de la UD adquiere un carácter investigativo (Driver y Oldham, 1986).

Las actividades o tareas han de propiciar unos aprendizajes significativos y ad-quirir, por tanto, un carácter más funcional. Disponer de un abundante y varia-do repertorio (actividades previas y de motivación, de desarrollo, de refuerzo,de evaluación, individuales, de pequeño grupo...) es esencial, por cuanto nosvan a permitir adaptarnos más fácilmente al estilo y ritmo de aprendizaje de ca-da alumno. Los criterios para la selección de actividades suelen ser diversos, sien-do muy recurridos en la actualidad los propuestos por Raths (1971). Según esteautor, se han de procurar:

1) Actividades que permitan al alumnado tomar decisiones razonables res-pecto a cómo desarrollarlas. Es más importante, por ejemplo, que elalumnado pueda elegir entre fuentes de información que el que se lepermita decidir en la dimensión de cuándo desarrollará una actividad:ahora o más tarde.

2) Actividades que potencien en el alumnado un papel activo: investigar, ex-poner, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de es-cuchar, rellenar fichas o participar en discusiones rutinarias con el profesor.

3) Actividades que permitan al alumnado o le estimulen a comprometerseen la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectualeso en problemas personales y sociales. Implicarse en temas que planteenla verdad, la justicia, la belleza, comprobar hipótesis, identificar supues-tos, etc., es más rentable que tratar tópicos sin cuestionarse problemasde importancia.

306 Didáctica General

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4) Actividades que sitúen al alumnado en contacto directo con la realidad:tocando, manipulando, aplicando, examinando, recogiendo objetos ymateriales, y no solo pintando, escribiendo, narrando, etc.

5) Actividades que impliquen a estudiantes con diferentes intereses y nive-les de capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir,no imponen normas de rendimiento únicas en los resultados posibles delas mismas.

6) Actividades que estimulen al niño a examinar ideas o a la aplicación deprocesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias.

7) Actividades que exijan que el alumnado examine temas o aspectos de losmismos en los que no se suele detener el ciudadano normalmente y queson ignorados por los medios de comunicación.

8) Actividades que obliguen a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso ocrítica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y pro-bados socialmente.

9) Actividad que exijan al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfec-cione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como meras tareas acompletar, sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo.

10) Actividades que comprometan a los alumnos en la aplicación y dominiode reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho.

11) Actividades que dan oportunidad a los alumnos de planificar con otraspersonas y participar en su desarrollo y resultados.

12) Actividades que permitan la acogida de intereses del alumnado para quese comprometan personalmente.

De otra parte, se ha de subrayar la relevancia que tiene el hecho de que losalumnos dispongan de los suficientes objetos y elementos simbólicos, así co-mo de los materiales curriculares necesarios para desarrollar suficientementelas capacidades y adquirir las competencias básicas. La variedad de recursosdisponibles, subraya Torres (1994), nos puede llevar a una más amplia varie-dad de tareas de enseñanza y aprendizaje y, viceversa, una pobreza de recur-sos sólo va a favorecer la escasa diversidad en las tareas escolares que seplanifiquen.

Temporalización de la unidad

Toda UD, elaborada en torno a un tema, tópico o contenido específico, seaplica en un tiempo definido que generalmente se concreta en una semana,quincena o mes. Sin embargo, no existen secuencias temporales modélicas, vá-lidas para cualquier contexto o situación, de tal manera que la duración de laUD depende del eje organizador seleccionado, de la finalidad perseguida, de laspersonas implicadas en su realización y, sobre todo, de los objetivos planteadosy de la dificultad de los aprendizajes que se pretendan.

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Evaluación de la unidad

Por último, la evaluación no puede reducirse solo al análisis de los progresosy dificultades que los alumnos encuentran en sus procesos de enseñanza-apren-dizaje, sino que ha de abarcar, además, una valoración acerca de los objetivosplanteados, las competencias, los materiales y recursos empleados, las activida-des propuestas, la temporalización prevista, etc. Este tipo de análisis permitiráun mayor ajuste de los procesos educativos a las necesidades del alumnado. Larecogida de información en este sentido resulta inexcusable para valorar no so-lo la adquisición de los aprendizajes, el desarrollo de las capacidades y la adqui-sición de las competencias básicas por el alumnado, sino también la idoneidaddel diseño de la unidad y su mismo desarrollo.

Lo señalado con anterioridad no pretende ignorar la relevancia que las acti-vidades e instrumentos de evaluación adquieren en los procesos educativos, porcuanto permiten al profesorado obtener una información adecuada sobre elpunto de partida de cada grupo de alumnos y sobre la evolución de sus capaci-dades y competencias como consecuencia del trabajo escolar. Pero se ha de in-sistir en que la evaluación de la unidad debe incluir tanto la valoración delalumno en cuanto al grado de desarrollo de las competencias básicas (CCBB) yla consecución de los objetivos generales de la etapa, y sus posibilidades de pro-greso, como su mismo funcionamiento.

En la Tabla 10.3 se ofrece un esquema-guía de unidad.

308 Didáctica General

TÍTULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA:

Objeti-vos ge-nerales(CCBBvincu -ladas)

Conte -nidos(CCBBvincu -ladas)

Objeti-vos di-dácticos(CCBBvincu -ladas)

Activi -dades

Recursos Tempori -zación

Del di-seño dela UD

Del de -sarrollode la UD

Del impactoen el apren-

dizaje delalumnado

(CCBB vincu-ladas con loscriterios deevaluación)

EVALUACIÓN

Tabla 10.3. Parrilla de programación.

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4.2. Los centros de interés

Especialmente conocidos entre los profesionales de las primeras etapas delsistema educativo, los centros de interés surgen a partir de las ideas de Decroly,dentro de los principios pedagógicos de la Escuela Activa (educación en liber-tad, adaptación a las condiciones individuales, educación práctica...), y tratan defavorecer la espontaneidad y creatividad del niño, posibilitando su desarrolloglobal en interacción con el medio. El carácter global e indiferenciado que ca-racteriza la percepción infantil llevó a Decroly a postular su método global. Pa-ra él, la globalización es una técnica de enseñanza que sirve para integrar todoel proceso de aprendizaje. En un principio los niños no perciben los detalles delos objetos, las cosas, etc. sino que captan su globalidad y sólo un análisis pos-terior, como consecuencia de la curiosidad infantil, les permite apreciar dichosdetalles.

Los centros de interés se convierten, por tanto, en ejes vertebradores en tor-no a los cuales se pretende dar respuesta a las necesidades fisiológicas, psicoló-gicas y sociales del niño. El lema de Decroly («la escuela para la vida y por lavida») le lleva a proponer un método de trabajo basado en el interés y la satis-facción de las necesidades infantiles. Las características de este planteamientometodológico son (Decroly y Boon, 1968):

1) La escuela debe preparar al niño para la vida social.

2) Esta preparación se facilita iniciando a los niños prácticamente en la vida.

3) Esa iniciación necesita el conocimiento por parte del niño de:

a) Su propia personalidad: sus necesidades, expectativas, aspiraciones eintereses;

b) Las condiciones de su entorno socio-natural para satisfacer sus necesi-dades y aspiraciones.

Los principios básicos en los que se asienta esta metodología se pueden con-cretar en los siguientes:

1) Paidocentrismo: El centro de todo proceso educativo es siempre el niño,con sus necesidades e intereses. El máximo respeto de las peculiaridadesdel niño ha de estar en la base de las tareas de enseñanza-aprendizaje.

2) Globalización: La teoría de la Gestalt, una de las bases de la metodologíaglobalizada, pone de relieve que las percepciones infantiles tienen un ca-rácter generalmente superficial y global (sincretismo): el todo es percibi-do antes que las partes. Dichas percepciones dependen, como es lógico,de las experiencias previas del individuo, como consecuencia de su vida ensociedad.

3) Individualización: Pese a que los niños con una edad cronológica deter-minada suelan poseer unas características psicoevolutivas muy similares,de acuerdo con las aportaciones de la Psicología del Desarrollo, se ha de

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admitir que cada uno tiene un particular desarrollo y un estilo de trabajopeculiar (ritmo de aprendizaje), que debe ser respetado. El objetivo essiempre el desarrollo integral de la personalidad del niño, y el «único me-dio de salir adelante es individualizar» (Decroly, 1968, 52).

4) Actividad: La actividad lúdica del niño es su medio natural de desarrolloy la principal fuente del aprendizaje infantil. El principio de actividad pre-supone un protagonismo del niño, quien debe tener la oportunidad de in-tegrar los procesos de manipulación-reflexión en las actividades del aula.

5) Interés: El objetivo irrenunciable de cualquier centro de interés es el ni-ño. Son los intereses del niño los que deben atenderse fundamentalmen-te, los cuales derivan de las necesidades naturales del propio niño:fisiológicas, sociales, psicológicas. El interés se toma como un punto dereferencia importante para la motivación del niño por las tareas; el interésestimula la actividad del niño y aquél se logra haciendo propuestas globa-les de trabajo en torno a un «eje vertebrador» que las unifica y da sen tido.

La escuela decrolyana (L’École de l’Ermitage) propugna un método basadoen tres principios (observación-asociación-expresión) y sustentado en el hechode que el objetivo básico de los niños consiste en satisfacer sus propias necesi-dades naturales, lo cual lleva a proponer a Decroly la conveniencia de observary conocer el medio (familia, escuela, animales, plantas...) de modo interactivo,para conseguir un adecuado desarrollo de las capacidades infantiles. Serán las ne-cesidades del niño las que den cuerpo a su propuesta y todo lo que en su en-torno socio-natural se haga para satisfacer esas necesidades. Los intereses delniño constituyen las «ideas-eje» de su metodología y ésta es la razón por la cualse ha adoptado el método de los centros de interés, en el cual convergen todoslos ejercicios alrededor de un mismo centro, de una misma idea (Decroly y Boon, 1968).

Para facilitar la adquisición de los conocimientos por parte del niño, el mé-todo Decroly propugna un programa en torno a centros de interés («ideas-eje»),a partir de las necesidades del niño y de su entorno. Son éstos:

1) El niño y sus necesidades:

– Necesidad de alimentarse.

– Necesidad de luchar contra la intemperie.

– Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos varios.

– Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de me-jorarse.

2) El niño y su medio:

– El niño y los animales.

– El niño y las plantas.

– El niño y la tierra: el agua, el aire y las piedras.

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– El niño y el sol, la luna y las estrellas.

– El niño y la familia.

– El niño y la escuela.

– El niño y la sociedad.

Los centros de interés le servirán, por tanto, a Decroly para establecer supropuesta de trabajo en el aula, a partir de tres etapas sucesivas e interrelacio-nadas:

1) La observación de fenómenos. Esta fase comprende el conjunto de activi-dades encaminadas a poner a los niños en contacto directo con las cosas,hechos o acontecimientos. No es posible, señalan Decroly y Boon (1968:62), dar lecciones a los niños sobre cosas que están ausentes, sin que elloslas manipulen: «no puede ser más que el resultado de la ignorancia de lasnecesidades del cerebro infantil». A través de la observación de hechos,cosas o fenómenos, y en su interacción con ellos, los niños captan la rea-lidad tal y como ellos la perciben, lo que les permite interrogarse, plante-ar cuestiones, resolver sus dudas y ofrecer las primeras opiniones sobrealgo que les afecta en su vida cotidiana. Ninguna observación debe ha-cerse sin tener un contacto directo con la realidad observada. En el ver-dadero contacto el niño puede extraer las verdaderas adquisiciones; de ahíla importancia de incorporar al aula todo tipo de animales, plantas y ma-teriales diversos. Se trata, en definitiva, de despertar el interés y la curio-sidad del niño por observar, manipular, experimentar, relacionar... suentorno físico-natural. En palabras de Decroly y Boon (1968, 73):

«Los ejercicios de observación consisten en hacer trabajar la inteligencia sobre materiales recogi-dos de primera mano, es decir, por los sentidos del niño, teniendo en cuenta los intereses latentesde éste y asociando a este trabajo, a la vez, la adquisición del vocabulario y por consiguiente de loselementos a los cuales se referirán la lectura y la escritura, así como los ejercicios de comparaciónde los que una parte dará ocasión al cálculo, y por último ejercicios de juicio que proveen a la me-moria de un bagaje de ideas que conservar».

2) La asociación o relación de los hechos observados. Se trata de situar a los ni-ños en situación de establecer relaciones entre lo observado y otros he-chos o fenómenos no susceptibles de observación directa. Estainterrelación de contenidos diversos a través de situaciones y acciones di-versificadas evidencia el carácter globalizador de los aprendizajes escola-res. La calidad de estas relaciones depende, como es lógico, del grado dedesarrollo personal de cada sujeto, de sus mismos límites y posibilidadescognitivas.

Los ejercicios de asociación se dividen en cuatro grupos principales (De-croly y Boon 1968, 75-76):

a) Los referidos a objetos y hechos, considerados desde el punto de vistade su situación actual y difícilmente observables. Es lo que habitual-mente se llama geografía.

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b) Ejercicios de asociaciones en el tiempo, que permiten establecer aso-ciaciones temporales para relacionar fenómenos actuales con otros pa-sados.

c) Ejercicios tecnológicos de asociación o de apropiación a las necesida-des del hombre. Es el examen de los usos y aplicaciones industriales,caseras u otras de las materias primas o de sus derivados.

d) Ejercicios de asociación causa-efecto. El «porqué» y el «cómo» de losfenómenos se hacen cada vez más conscientes.

3) La expresión de las ideas. La expresión o comunicación de lo acontecidoha de entenderse desde una perspectiva amplia (expresión/lenguaje to-tal), la cual puede adoptar una forma lingüística, matemática, musical,dramática, manual, etc. El término «expresión» incluye tanto las formasde expresión concreta (trabajos manuales, modelado, trabajos en cartón ymadera, gimnasia, juegos educativos e instructivos, dibujo libre, natural,de memoria, etc.) como las abstractas (lenguaje, canto, lectura, ortogra-fía, escritura), por lo que engloba tanto la expresión verbal como la grá-fica (dibujo), así como la expresión concreta de diversas materias.

El juego está en la base de esta metodología, ya que, entre otras reper-cusiones, puede facilitar la adquisición y la repetición de conocimientos indispensables, gracias a procedimientos de autoeducación e individua-lización (Decroly y Monchamp, 1986, 27). La elección de los juegosdepende tanto de la edad de los niños como de la finalidad que se per-siga.

4.3. Los proyectos de trabajo

Los proyectos de trabajo (PT) son otra de las técnicas didácticas para orga-nizar y presentar a los alumnos los contenidos escolares. Kilpatrick (1918) en-tiende que el proyecto es una actividad previamente determinada, cuyaintención dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y lesconfiere una motivación. Desde esta perspectiva, consideramos el proyecto co-mo un plan de trabajo o conjunto de tareas, libremente elegido por los alumnoso sugerido, en ocasiones, por el profesor, para resolver una situación problemá-tica o propuesta y/o adquirir alguna técnica concreta en la que los alumnos es-tán interesados.

Los proyectos de trabajo constan de una serie de actividades encaminadas asolventar un problema y permiten a los alumnos adquirir estrategias que les ayu-dan a aprender, a analizar y organizar sus actividades, a establecer relaciones en-tre cosas, sucesos o fenómenos, a desarrollar habilidades y secuencias de acciónútiles para su desarrollo personal y social. Su objetivo es generar situaciones detrabajo en las que los alumnos busquen información, la seleccionen, organiceny relacionen, hasta que sean capaces de interpretar y comprender el problemaplanteado.

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Con los PT, el profesorado dispone de otra estrategia didáctica para arti-cular el conocimiento de forma globalizada y relacional. La función principalde los proyectos reside en el hecho de favorecer la creación de estrategias or-ganizativas del conocimiento, en relación con: 1) el tratamiento de la infor-mación; 2) la construcción de los conocimientos del alumno a partir de lainformación procedente de los diversos saberes disciplinares (Hernández yVentura, 1992).

Los contenidos básicos de los PT surgen de la vida de la escuela y respetan,de manera especial, las necesidades e intereses de los alumnos, por cuanto sonellos quienes los proponen, a través de la acción mediadora del profesor. Portanto, el alumno se sitúa en un plano decisional máximo con respecto a la elec-ción del proyecto y a su mismo desarrollo; son los alumnos quienes asumen laplanificación y ejecución del proyecto, tras el debate de una propuesta y con laparticipación mediadora o facilitadora del profesor. El método de proyectos pre-tende activar el aprendizaje de los contenidos y habilidades, a través de una en-señanza socializada; de ahí que se entiendan como especialmente útiles parapropiciar aprendizajes significativos y funcionales. En el conocimiento progresi-vo de la realidad, ésta podrá ser transformada o modificada por los alumnos amedida que vivencien situaciones o participen en la realización de actividadesnuevas.

De la organización de actividades intencionalmente propuestas surgen di-ferentes proyectos: los organizados en torno a supuestos prácticos o aquellosotros cuya finalidad es la aclaración cognitiva de dudas planteadas. Kilpatrickdiferenciaba entre los siguientes tipos de proyectos (Abbagnano y Visalberg-hi, 1981):

1) Proyecto-Producto. Su objetivo es la producción de algo concreto: una co-meta, un tren, etc.

2) Proyecto-Consumo. Referido al disfrute producido en el transcurso de unadeterminada actividad: una fiesta, una composición musical, etc.

3) Proyecto-Problema. Surgido de una actividad que conlleva alguna dificul-tad, trata de responder a la duda o pregunta planteada.

4) Proyecto de adiestramiento o de aprendizaje específico. Su objetivo es con-seguir un cierto grado de conocimiento o dominio de una técnica.

Para Titone (1981), el proyecto es un centro de interés eminentementepráctico-productivo, cuyo objetivo es hacer interesante y efectivo el aprendi-zaje de los conocimientos y habilidades. Aunque el diseño de los proyectosha experimentado innumerables adaptaciones, su elaboración transcurre poruna serie de fases interdependientes, que se comentan brevemente a conti-nuación.

1) Fase de elección (¿Por qué este proyecto?, ¿cuáles son los propósitos delmismo?). Surge de la espontaneidad infantil en base a la intención, curio-sidad o deseo de hacer una actividad o resolver una situación o problema

313Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

PARTE IIIC A P Í T U L O

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concreto. La elección siempre debe partir de las demandas del alumnado,de sus necesidades e intereses. Es fundamental que el proyecto sea asu-mido por todo el grupo-clase. Decidido el proyecto se esbozarán las ca-racterísticas generales del mismo, así como los objetivos-marco que sepersiguen.

2) Fase de preparación (¿Qué necesitamos?, ¿cómo resolverlo?). Referida a laorganización, estudio y búsqueda de los medios adecuados y la informa-ción necesaria para realizar la actividad o resolver la situación. En esta fa-se se decide pormenorizadamente cómo realizar el proyecto: medios,materiales, procedimiento y tiempo. Es el momento de estructurar los ob-jetivos y contenidos curriculares, atendiendo a lo que los alumnos quie-ren saber y teniendo en cuenta lo que ya saben.

3) Fase de ejecución (¡Desarrollemos el plan diseñado!). Resolución de laactividad, problema o situación de acuerdo con los procedimientos pre-vistos colectivamente. El objetivo del proyecto en esta fase consiste enposibilitar al alumno la activación de estrategias globalizadoras y el de -sarrollo de habilidades que capaciten al alumno para establecer relacio-nes en el tratamiento de los datos e informaciones recogidas, duranteel proceso de adquisición de los conocimientos. Consiste, pues, en apli-car los medios de trabajo elegidos, mediante actuaciones de colabora-ción, para facilitar que los alumnos desarrollen estrategias que lespermitan una articulación globalizada y relacional de los contenidosque trabajan.

4) Fase de evaluación (¿Qué utilidad ha tenido?, ¿ha sido adecuado tantosu diseño como su desarrollo?). Es el momento de efectuar una valo-ración de la experiencia vivida, una valoración sobre el trabajo realiza-do y una evaluación del proceso, en relación con los objetivosmarcados.

Se han señalado algunas razones, de carácter psicopedagógico, para avalar es-ta técnica didáctica (Hernández y Sancho, 1993):

1) Los alumnos son más proclives a búsquedas interdisciplinares que disci-plinares, a la hora de hallar respuestas comprensivas a los problemas plan-teados.

2) El trabajo por proyectos facilita la comprensión organizativa de las disci-plinas, la enseñanza globalizada, al integrar aspectos diferentes en elaprendizaje.

3) La resolución de un proyecto suele requerir búsquedas de información endiferentes disciplinas o materias.

4) Los proyectos proporcionan un mayor margen de autonomía al alumno,en cuanto a su ritmo de trabajo.

En el Cuadro 10.1 se recogen las tareas que tanto profesores como alumnospodrían tener asignadas durante el trabajo por proyectos.

314 Didáctica General

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Entre las ventajas de los PT pueden señalarse: a) partir de las experiencias eintereses de los niños; b) realizarse en contextos de colaboración entre iguales;c) servirse de la actividad natural del niño; d) conferir a los alumnos el carácterde protagonistas del proceso educativo; e) potenciar la iniciativa individual y degrupo; f) desarrollar habilidades y destrezas individuales y grupales; g) admitirla comunicación como un instrumento privilegiado, a partir del cual se desarro-lla el conocimiento del alumno.

Las diferencias entre las dos técnicas didácticas de organizar los conocimientosescolares (centros de interés-proyectos de trabajo) se esquematizan en la Tabla 10.4.

315Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

PARTE IIIC A P Í T U L O

10

POR PARTE DEL PROFESORADO

1. Plantea los objetivos educativos y deaprendizaje

3. Selecciona los conceptos,procedimientos que prevé puedentratarse en el proyecto

5. Presecuencializa los posiblescontenidos, en función de lainterpretación de las respuestas de los alumnos

8. Comparten propuestas. Buscan un consenso organizativo

9. Prediseña actividades

11. Presenta actividades

13. Facilita medios de reflexión, recursos,materiales, información puntual. Papelde facilitador

15. Favorece, recoge e interpreta lasaportaciones del alumnado. Evaluación

17. Contraste entre la evaluación y la autoevaluación

18. Análisis del proceso individual de cadaalumno: ¿Qué has aprendido?, ¿cómohas trabajado?

20. Plantear una nueva secuencia

POR PARTE DEL ALUMNADO

2. Plantea la posibilidad del tema

4. Realiza la evaluación inicial: ¿Quésabemos o queremos saber sobre eltema?

6. Lleva a cabo propuestas desecuenciación y ordenación decontenidos

7. Busca fuentes de información; elaboraun índice

10. Planifica el trabajo (individual, enpequeño grupo, clase)

12. Realiza el tratamiento de lainformación desde las actividades

14. Trabaja individual: ordenación,reflexión sobre la información

16. Autoevaluación

19. Conocer el propio proceso y enrelación con el grupo

Cuadro 10.1. Secuencia de síntesis de la actuación del profesorado y del alumnado en el proyecto(Hernández y Ventura, 1992, 77).

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316 Didáctica General

Tabla 10.4. Diferencias entre los centros de interés y los proyectos (Hernández y Ventura, 1992, 60).

Elementos Centros de interés Proyectos

Modelo de aprendizaje Por descubrimiento Significativo

Temas que se trabajan De Naturales y Sociales Cualquier tema

Decisión sobre qué temas Por votación mayoritaria Por argumentación

Función del profesorado Experto Estudiante, intérprete

Sentido de la globalización Sumatorio de materias Relacional

Modelo curricular Disciplinas Temas

Rol del alumnado Ejecutor Copartícipe

Tratamiento de la información La presenta el profesorado Se busca con el profesorado

Técnicas de trabajo Resumen, subrayado, Índice, síntesis, conferenciascuestionarios, conferencias

Procedimientos Recopilación de fuentes diversas Relación entre fuentes

Evaluación Centrada en los contenidos Centrada en las relaciones y losprocedimientos

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317Enfoque didáctico para la globalización y la interdisciplinaridad

PARTE IIIC A P Í T U L O

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ACTIVIDADES1) Elaborar una unidad didáctica para el primer ciclo de Educación Pri-

maria.

2) Elaborar una unidad didáctica para alumnos del segundo ciclo de Educa-ción Infantil.

3) Programar un centro de interés.

4) Diseñar un proyecto de trabajo.

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11C A P Í T U L O

Enfoque didáctico para laindividualización

1. Introducción 2. Objetivos de aprendizaje 3. Fundamentos de la individualización didáctica 4. Implicaciones didácticas de la individualización 5. Propuestas de individualización didáctica referidas

al contenido de aprendizaje 5.1. Enseñanza programada 5.2. Enseñanza modular 5.3. El «aprendizaje para el dominio»

6. Propuestas de individualización didáctica, referidas al alumno 6.1. El modelo basado en estrategias de aprendizaje 6.2. El «aprendizaje auto-dirigido» (el trabajo

autónomo) 6.3. La enseñanza personalizada

7. Propuestas de individualización didáctica, referidas al contexto

Actividades Bibliografía

Francisco Salvador Mata y José Luis Gallego Ortega

ÍNDICE

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1. IntroducciónComo se ha explicado en el Capítulo 6, el elemento central de la acción di-

dáctica es el método. De otra parte, las variaciones metódicas derivan de centrarla atención en un elemento del proceso didáctico, sin obviar los otros elemen-tos. En este capítulo se describen las propuestas didácticas cuyo centro de aten-ción es el alumno, en cuanto sujeto individual. En efecto, uno de los principiosque fundamentan la metodología didáctica es adecuar el proceso didáctico a lasituación real del alumno. La justificación racional de este principio deriva de va-rias instancias: filosófica, psicológica y pedagógica.

La adecuación se hace efectiva en diversas propuestas didácticas. En ellas sedescribe o interpreta todo el proceso didáctico desde una determinada perspec-tiva, de la que derivan exigencias para cada uno de los elementos del proceso di-dáctico. En este capítulo se analizan propuestas para la individualizacióndidáctica. Pero se ha de tener en cuenta que estas no se oponen a las propues-tas para la globalización y la interdisciplinaridad, que se han descrito en el capí-tulo anterior. Tampoco se oponen a las propuestas para la socialización, que sedesarrollan en el siguiente capítulo. Por el contrario, ambas se complementan o,mejor, se integran en el concepto de «personalización».

La acción didáctica del profesor se desarrolla en un contexto determinado,caracterizado por una aparente hom*ogeneidad: un grupo de alumnos (nuncauno solo), de la misma edad y del mismo nivel instructivo, que utilizan los mis-mos libros y trabajan durante el mismo tiempo. Sin embargo, los alumnos noson iguales, es decir, se diferencian más entre sí que se parecen. Por tanto, paraque la acción del profesor sea efectiva, debe llegar a cada alumno. Para respon-der a este reto, le será útil disponer de estrategias diferenciadas o individuali -zadas.

2. Objetivos de aprendizaje1) Fundamentar el enfoque individualizado en el proceso didáctico.

2) Derivar implicaciones didácticas del concepto de individualización.

3) Analizar propuestas de individualizac